ХУДЖАНДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АКАДЕМИКА Б.ГАФУРОВА
          На правах рукописи
Хошимова  Наргис  Мирхакимовна
Теоретико-процессуальные аспекты подготовки студентов к профессиональной коммуникативной деятельности
Специальность 13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования  (педагогические    науки)

ДИССЕРТАЦИЯ
     на соискание ученой степени кандидата педагогических наук   
                          Научный руководитель:      
                          доктор   педагогических наук,    
                          профессор   Ш.А.Шаропов

ХУДЖАНД – 2014
                                          СОДЕРЖАНИЕ					
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..3
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК    АКТУАЛЬНАЯ СОЦИАЛЬНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ………………………………….……...12
1.1. Теоретические и методологические вопросы коммуникативных умений и навыков в научной  литературе……………………………………………...12
1.2. Коммуникативные умения и навыки как профессионально-значимое качество будущего  учителя…………………………………………………31
1.3.Проблема педагогического общения и профессионально- коммуникативных умений в зарубежной педагогике……………………...51
1.4. Народная педагогика о роли общения в воспитании  подрастающего поколения …………………………………………………………………….60
Выводы по I главе…………………………………………………………….80

ГЛАВА II.  ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ, УСЛОВИЯ И СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ………………………………………………………82
2.1.Характеристика сформированности коммуникативных умений и навыков у учителей и студентов педвуза……………………………………………..82
2.2.Организационно-педагогические условия формирования  профессионально - коммуникативных умений и навыков………………...92
2.3.Методика  формирования профессионально- коммуникативных умений и навыков………………………………………………………………………100
2.4. Содержание и результаты опытно - экспериментальной работы по формированию профессионально- коммуникативных умений и навыков  у будущих учителей………………………………………………………......108
Выводы по П главе …………………………………………………………….122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………….……………………………………………124
СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………..130
ПРИЛОЖЕНИЯ     …………………………………………………………...140

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе реформирования системы образования в Республике Таджикистан повышение интеллектуально-творческого и профессионального потенциала  педагогических кадров является одной из приоритетных задач этого процесса. Рост педагогического мастерства, повышение ответственности учителя за воспитание и обучение подрастающего поколения в современных условиях выступает с одной стороны  как объективная потребность развивающего общества, с другой стороны как субъективная профессиональная  потребность педагога.
Президент Республики Таджикистан Эмомали Рахмон обращая серьёзное внимание этому вопросу, в своем Послании в Маджлиси Оли страны (апрель 2014г.) особо отметил роль и место   учителей  в  воспитании учащейся молодежи. Как явствует из его выступления, нынешняя школа нуждается в высококвалифицированных педагогах, отлично знающих свой предмет, вооруженные инновационными методами и средствами обучения и в совершенстве владеющими коммуникативными способностями, имеющие 
высокую эрудицию, культуру, стремление к творчеству, понимающие детей и способные влиять  на них.
Современный этап развития высшего педагогического образования требует максимального приближения процесса обучения в вузе  к практике работы в школе, к реализации идей о становлении педагогического мастерства учителя уже в годы обучения в педвузе. Однако существующая система психолого - педагогической подготовки все  еще направлена в большей мере на теоретическое осмысление сущности учебно -воспитательного процесса средней школы, не уделяет должного внимания комплексу свойств личности, обеспечивающих высокий уровень развития ряда профессиональных умений будущего учителя.
В условиях реформирования системы образования возрастает необходимость особой подготовки  будущего учителя и овладение фундаментальными знаниями и развитии его личностных и профессиональных качеств соответствующих  современным требованиям. Перестановка акцента со знаний специалиста на развитие его человеческих и профессиональных способностей, лучше понимать себя и других, а также взаимодействовать в учебно-воспитательном процессе требует перестройки традиционной модели педагогического образования.
В нынешних условиях учитель для создания нормальной учебно-воспитательной  атмосферы, направленной для глубокого усвоения учащимися  знаний, приобретения ими  умений и навыков, в первую очередь должен  педагогически правильно создать взаимоотношения со своими учениками. По словам известного педагога В.С.Сухомлинского учитель должен  найти путь к сердцу своего ученика.
Что волнует больше всего учителя, особенно молодого? Встречи с учениками, боязнь не найти с ними общего языка. И если молодой учитель уходит из школы, то в большинстве случаев именно по этой причине, формально педагогический процесс может восприниматься как основанный на праве: учитель обязан обучать и воспитывать, ученик обязан учиться. В действительности этот процесс строится на моральной основе, его сущность -педагогическое общение.
Актуальность данной проблемы и возрастающее внимание к ней объясняются тем, что представляя собой социальный феномен, в современных условиях общение приобретает особое значение. С расширением среды и развитием сферы коллективной деятельности людей,  повышается потребность к коммуникативной деятельности, которая необходиться без человеческого общения. Общение выполняет разнообразные функции в процессе развития личности: именно через него проходить процесс обмена информацией, передача нравственно-культурных ценностей, и самое главное, осуществляется  воздействие на сознание и поведение друг друга, результаты которого неоценима в формировании личности людей. 
Степень разработанности проблемы. В последние годы интерес к проблеме общения значительно возрос не только в социальной психологии, но и в педагогике и смежных науках.
Литература по вопросам общения обширна. В научной литературе по данной проблеме и интерпретации такого социального феномена как общения имеются различные точки зрения и  подходы. 
Общение как вид деятельности трактуют также А.М.Агельцев, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Л.П. Буева, М.С.Каган, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.В. Петровский, А.С. Золотнякова Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик и другие  (6, 9,21,26,28,66,105,107,141,59,88,126).
В.Н. Мясищев и его последователи определяют общение как отражение и выражение отношений личности (129). Еще один подход к общению разрабатывает Б.Ф.Ломов. Он рассматривает общение как специфическую систему межличностного взаимодействия, при котором его структура не сводиться к сменяющимися воздействия  друг к другу(112).
В постсоветской социальной психологии большое внимание уделяется изучению проблемы общения в коллективе (95). Б.Д. Парыгин анализируя литературу по данной проблеме, констатирует идею о необходимости рассмотрения общения в широком и узком ракурсе.
В широком смысле имеется ввиду вся совокупность независимо от их масштаба социальные отношения. В узком смысле, общение используется в масштабе различных групп для определения индивидуальных воздействий людей (139).  
Таким образом, на основе различных интерпретаций и многогранности понятия общения определить какое-то конкретное, универсальное правило этого явления невозможно.
Как педагогическая проблема общение было поставлено в повестку дня современной педагогики в работах А.Т.Куракина и Л.И.Новиковой в середине 60-х годов прошлого века.  В 1974 г, первая докторская диссертация по проблеме общения была защищена  А.В. Киричуком (78).
Фундаментальные работы по проблеме педагогического общения  выполнены  такими зарубежными учеными как: А.В. Барабанщиков, А.Б.Добрович, А.С.Золотнякова, А.В.Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Н.В.Кузьмина, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, М.Ж. Смаилова (19,40,59,69.86,98,108,123,166). Из таджикских ученых этой проблеме посвящены работы ученых: Н.К.Амонова, Р.Н.Бабаевой, М.Лутфуллоева, Ф.Шарифзода, Ш.А.Шаропова (14,17,114,192,193) и других. Исследованию общение старшеклассников посвящены работы А.В. Мудрика, Х.Й.Лийметса (124,108) и других. Проблеме использования игры в целях формирования коммуникативных умений у учителей посвящены работы русского ученого Б.Д.Парыгина (139). 
Особенно важны исследования по разработке методов и способов обучения школьников  общаться (А.В.Мудрик)(123-128).
Осуществив анализ литературы, можно подчеркнуть,  что в настоящее время существует ряд исследования, которые  в значительной степени обогатили педагогические основы  теории и методики формирования у будущих учителей коммуникативных умений и навыков.
К сожалению, необходимо отметить тот факт, что в педагогической литературе еще  не все стороны этой многогранной и сложной проблемы разработаны.
Изучение и анализ литературы позволили выявить существующие противоречия - между возросшими требованиями учителей в квалифицированном педагогическом общении с учащимися,  а с другой - отсутствуем научно обоснованной системы подготовки будущих учителей к такому общению. 
Существующие противоречия обусловливают постановку проблемы данного исследования.
  Актуальность, недостаточная разработанность, теоретическая и практическая значимость послужили основанием выбора темы исследования «Теоретико-процессуальные аспекты подготовки студентов к профессиональной коммуникативной деятельности».
Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка содержания и методики формирования профессионально- коммуникативных умений и навыков у будущего учителя.
Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка  будущих учителей в педвузе.
         Предмет исследования составляет процесс и условия формирования профессионально- коммуникативных умений и навыков у будущего учителя в педвузе.
	Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что повышение результативности формирование профессионально- коммуникативных умений и навыков будущего педагога будет  достигнуто, если: 
       - в процессе подготовки студенты будут включены в деятельность адекватную формируемым профессиональным умениям с учетом ее ориентации на объект деятельности учителя;
        - будет обоснована и реализована технология отбора содержания и форм системы формирования профессионально - коммуникативных умений и навыков будущего педагога на основе разработанной совокупности компетенции;
          - будут созданы организационно – педагогические условия успешной реализации разработанной модели формирования профессионально- коммуникативных умений и навыков будущего педагога.
	В соответствии с целью исследования были выдвинуты следующие задачи:
	1. Изучить вопросы формирования профессионально- коммуникативных умений и навыков будущего учителя в философской, психолого-педагогической литературе и дать теоретическое обоснование ее  необходимости.
	2. Определить сущность, содержание и факторы формирования профессионально- коммуникативных умений и навыков.
3. Выявить особенности и возможности психолого -педагогических дисциплин в формировании коммуникативных умений и навыков у студентов педвуза.
4. Создать концептуальную модель формирования профессионально-коммуникативных умений и навыков у будущего учителя и проверит ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.
5. На основе анализа результатов опытно-экспериментальной работы разработать научные рекомендации по совершенствованию формирования профессионально-коммуникативных умений и навыков у будущего учителя.
 Источниками исследования явились программные документы Правительства Республики Таджикистан по вопросам образования и воспитания; труды философов, психологов, педагогов, отражающие роль деятельности и общения в развитии личности, теория информационных процессов, деятельности, способностей,  умений, познания, отношений.
   Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался следующий комплекс  методов: теоретические (анализ и синтез философской, социологической, психолого-педагогической литературы); диагностические (наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование ситуаций, интервьюирование, анализ документации, изучение творческих работ; опытно-экспериментальная работа; методы количественной и качественной обработки эмпирических материалов.
 Этапы и процедура исследования. Работа над диссертацией  осуществлялась  в несколько этапов. 
На первом этапе (2009-2010 гг.) определены теоретические основы коммуникативных умений и навыков: выявлены сущности понятия, критерии, признаки, возможные уровни сформированности  этих умений: был определен комплекс методов исследования деятельности  учителей, позволяющий создать структурную модель умений опытных учителей; конкретизированы виды деятельности студентов во время обучения в вузе; сформирована рабочая гипотеза настоящего исследования.
На втором этапе (2010-2011 гг.) выявлены условия, способствующие формированию у студентов коммуникативных умений и навыков, исследованы функциональные  возможности психолого- педагогических и частнометодических дисциплин; разработана система  индивидуальных  заданий для студентов по различным дисциплинам; обосновано создание спецсеминара  «Формирование основ коммуникативных умений и навыков у студентов педвуза» в двух вариантах; проведен констатирующей педагогический эксперимент.
На третьем этапе (2012-2013 гг.) были осуществлены проведение и обработка материалов в рамках формирующего этапа педагогического эксперимента,  проверка отдельных положений и выводов, сделано концептуальное  обобщение полученных результатов исследования, сформулированы выводы и разработаны  научно-практические рекомендации.
База исследования: Худжандский государственный университет имени академика Б.Гафурова и ряд средних общеобразовательных школ Согдийской области. Педагогическим  экспериментом были охвачены 428 студентов и обобщен передовой опыт 56 учителей общеобразовательных школ гг.Худжанда, Чкаловска, Б.Гафуровского района Согдийской области.
Научная новизна исследования состоит в том, что с позиции целостного подхода к сущности педагогического процесса предлагается  методика формирования профессионально-коммуникативных  умений и   навыков будущих  учителей:
- раскрыта сущность, содержание и структура процесса формирования профессионально-коммуникативных  умений и   навыков будущих  учителей в образовательном процессе вузов  Таджикистана;
- доказана необходимость применения принципов, обеспечивающих реальную возможность педагогического проектирования  системы формирования профессионально-коммуникативных  умений  и   навыков будущих  учителей;
-выявлена и научно обоснована  необходимость специальной подготовки будущих учителей к реализации коммуникативных  умений и навыков с позиций  деятельностного  подхода к обучению студентов и его ориентации на  педагогический процесс общеобразовательной школы;
-	определены признаки, уровни сформированности коммуникативных   умений и навыков у будущих педагогов в учебно-воспитательном процессе вузов;
-	разработана педагогическая технология системы формирования  профессионально-коммуникативных  умений и навыков будущих учителей.
          Теоретическая значимость исследования состоит в том, что она вносит определенный вклад в теоретическое обоснование исследуемой проблематики,  в выявлении закономерностей динамики показателей сформированности профессионально-коммуникативных  умений и навыков, а также в анализе психолого-педагогических механизмов обеспечения успешности формируемого процесса в образовательном процессе вузов.
   Практическая значимость работы заключается в разработке научно-практических рекомендаций по эффективности реализации педагогического общения и формирования  профессионально-коммуникативных  умений и навыков, позволяющих профессорско-преподавательскому составу вузов целенаправленно и в комплексе решать проблему подготовки студентов к педагогическому общению. Результаты исследования могут быть использованы в ходе базовой подготовки будущих педагогов в педвузах, переподготовки и повышении квалификации работников сферы образования.  
На защиту  выносятся следующие положения:
I.Теоретическое положение о необходимости формирования профессионально-коммуникативных  умений и навыков у будущего учителя как профессионально значимого качества.
2.	Педагогическая система определения критерии и уровней  развития профессионально-коммуникативных  умений и навыков у будущего учителя.
3.Обоснование возможности психолого - педагогических дисциплин в формировании коммуникативных умений и навыков в процессе учебной деятельности.
4. Педагогическая технология формирования профессионально-коммуникативных  умений и навыков студентов с учетом возможностей учебного процесса педагогических вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования излагались в виде лекций, докладов и научных сообщений на различных как международных, так и местных семинарах и конференциях, а также на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава  ХГУ им.акад.Б.Гафурова (2009-2013 гг.).
	Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной  литературы, приложения. В тексте имеется 8 таблиц, 2 рисунка, 2 диаграммы.  Список литературы насчитывает  205 наименований.

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬ-НОСТЬ КАК   АКТУАЛЬНАЯ СОЦИАЛЬНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 

1.1. Теоретические и методологические вопросы коммуникативных умений и навыков в научной  литературе

Общение - необходимое и всеобщее  условие жизнедеятельности человека, один из фундаментальных признаков общества. Вся человеческая деятельность основана  на общение как в социальную потребность общества. Общение создает условия для воздействия людей друг к другу, сближает их, приводить к взаимопониманию, взаимообогащению и духовному росту. История человечества показывает, что в зависимости от того, как люди своими отношениями и воздействиями удовлетворяют потребности друг друга, от этого зависит характер, содержание и частота общающихся сторон, их культурно-нравственное совершенство.
Анализ существующей литературы показывает, что термином «коммуникация» до начала  двадцатого столетия не пользовались. Употребление общения как  один из её  элементов  встречается  часто и повсеместно. Поэтому можно предполагать, что  общение  привлекало ученых с древнейших времен. На это указывает и древнейшие трактаты  греческих ученых и просветителей. Например, свои беседы и споры древние философы проводили в форме общения, воздействуя друг на друга, отстаивали свои взгляды и идеи. Как говориться, истина рождается в споре. Великий греческий  философ  Сократ  (кстати, с его времени стали уделять большое внимание общению) уделял огромное внимание роли диалога, бесед и споров  в жизни людей и общества. Он высоко ценил роль живого, непосредственного  общения людей, призвал к постоянному диалогу, беседе. Общение он считал уникальным качеством личности (76).
Педагогическая система Сократа основана на убеждении, что главная задача учителя сводится к тому, чтобы вызвать к жизни лучшее, сокровенные душевные силы воспитанника путем внимательного изучения его склонностей и способностей. Вызов этих сил  Сократ считал «вторым рождением», а учительское искусство, которое должно помогать этому второму рождению, называл «повивальным искусством» выражая ту основную мысль, что истинное знание нельзя вложит в сознание ученика  извне,  но что оно должно вырасти из глубины его личности и с помощью учителя выйти на свет во всеоружии, как Афина из головы Зевса. Обучение сводилось к тому, чтобы научит юношей самостоятельному поиску истины, добра и красоты. Посредством искусно задаваемых вопросов Сократ обнаруживал противоречия в рассуждениях собеседника, заводил его в логические тупики, разрушая систему ложных представлений и демонстрируя ему самому его собственное невежество, затем через новую серию вопросов выводил его в зону самостоятельных размышлений, познавательной активности и «самозарождения истины». Основной педагогический тезис Сократа: «Путь к знанию лежит через боль расставания с привычными заблуждениями; подлинное знание нельзя подарит человеку, оно должно быть приобретено им только ценной самостоятельных усилий» (187).
Жизнь и мысли Сократа - чрезвычайно важный этап в развитии человеческой мысли, они помогают нам постичь силу человеческого ума с помощью личного самосовершенствования. 
У Сократа было много учеников. Одним из них был Платон- крупнейший философ-идеалист, от которого идет линия идеализма в истории философии. В философских трудах Платона немало места занимают вопросы воспитания.  По  Платону общение представляло собой обмен людскими мнениями. Большую роль при этом он отводил роли речи и письменности в общении.
Личные отношения, возникающие между индивидами в процессе общения, изображаются им как «разумные отношения взаимного использования» (143).
	В своем трактате	«Государство» философ Платон приводить мысль о том, что  человек не может существовать изолированно от общества, он постоянно нуждается в других,  и он сам иногда бывает недостаточным для себя (144).
	Другой греческий философ Аристотель  отводил огромное место общению как необходимому акту человеческого отношения. Он являлся архитектором  схематической  структуры  общения. В своей знаменитой  «Риторике» Аристотель предписал о необходимости  существования три  элемента  в процессе общения. Первое – это лицо, которое говорить. Второе – это речь, которую он произносить. Третье – это лицо, которое эту речь слушает  (15).
         По мнению Аристотеля дружба является одним из важных форм общения, так как  её основу составляет себялюбие. В этом контексте большой интерес приставляет, его высказывание о том, что  «любя друга, мы любим собственное благо, ибо хороший человек, став нашим другом, становиться благом - поскольку мы его любим» (15,98).
           Развивая идеи Платона и Аристотеля об общении  другой мыслитель Гоббс  внес большой вклад в  определении роли языка и словесных понятий в процессе общения, определяя их  как важнейшие инструменты этого важного человеческого акта. По определению Гоббса  речь, которая составляет специфическую особенность человека, представляет собой  «реальность»  его познания и  считается главенствующим элементом в общении.
           	Б.Спиноза, а за тем французские материалисты XVIII века рассматривали общение как свойство человеческой природы.
	Известные мировые ученые  К. Гельвеций и П.Гольбах в своих трудах большое место отводили проблемам общения. По их мнению, интерес и польза  человека  определяют  основу его поведения и отношения. По их словам   «…общительность и есть результат потребности… Интерес и потребность - таков источник всякой общительности. Только одно это начало объединяет людей между собой» (34,65).
	
          Философ – идеалист  Ш.Фурье уделяя большой интерес проблеме общения,  выдвигал идею о том, что  люди руководствуясь принципами притяжения и отталкивания страстей  стремятся и приближаются друг к другу. Ш.Фурье основываясь на выраженного в нем  отношения к социальным факторам разработал 
классификацию человеческих страстей, которые способствовали развитию педагогической теории общения. Он считал, что определенные группы страстей порождаются стремлением к роскоши (люксизм), другие - влиянием духовных потребностей и стремления к общению («группизм»). Что касается «группизма», то он представляет собой стремление к семейному счастью, к выбору определенного круга друзей и содержат, по мнению Фурье, нежные или трогательные страсти. Их четыре -дружба, любовь, семейное чувство и честолюбие (166).
	Большой вклад в обогащении теории общения внес  известный философ Фейербах. По его словам, только в общении налицо  единство человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия между «я» и «ты»,  и только в общении определяется человеческая сущность (185, 115-116).
	Таким образом, проблема общения с древнейших времен привлекало  внимание  философов и просветителей, которые внесли свой вклад в развитии научных основ этой проблемы. Однако, к сожалению,  в этот период проблема общения на получила конкретной научной трактовки.
	           	В настоящее время общение изучается представителями более чем тридцати научных дисциплин - социальных, гуманитарных, естественных, технических и др.
	Как утверждает Б.А. Родионов, термин «коммуникация» родился для обозначения технического обеспечения общения, что время его появления совпадает с периодом развития индустрии массовых коммуникаций (158).
	Эти утверждения необоснованны, считает Ю.Д. Прилюк. Термин «коммуникация» (communication) встречается еще в классической латыни, а уже одно это обстоятельство дает основания утверждать, что он возник задолго до появления и немецкого слова «Verkehr»  и русского «общение» (150).
	Термин «коммуникация» в словаре  В.И.Даля трактуется  под значением сообщение, пути, дороги, средства связи (   ). В настоящее время,  в двух значениях, во-первых - как путь сообщения, во-вторых -  как сообщение, общение употребляется в современном русском языке.
	Понятие «коммуникация» в наши дни применяется в самых различных областях человеческой деятельности, промышленности, связи и т.д. в широком смысле  коммуникация-средство связи любых объектом материального мира. Понятие «коммуникация» может рассматриваться, по нашему мнению, и в другом плане - как процесс направленной связи между людьми.
	Одним из первых постсоветских ученых, кто обратил внимание на отличие коммуникации и общения, был  Е.Д. Жарков. Он писал: «Обычно всякий обмен информацией считается общением. Такое понимание делает смысл этого термина слишком  широким: общение отождествляется вообще с деятельностью. Следует различать коммуникацию и общение. Первая относится к области передачи и приема информации. Вторая - к процессам самоорганизации. Всякая коммуникация-общение, но  не каждое общение коммуникация, то есть, возможно существование ряда ситуаций, когда общение индивидов протекает без коммуникативных связей. Тогда процесс  представляет собой просто психическую деятельность, направленную на самое себя (49).
	За последние годы общение стало предметом специального анализа философов (Л. П. Буева, Б.Д. Парыгин,  ХФ. Сабиров, В.М.Соковнин), социологов (Г.М. Андреева, И.С.Кон, Н.В. Телюк, В.М. Тисленко)  психологов (А.А. Бодалев, А. Г. Ковалев, Е.С.Кузьмин, А.В. Петровский, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Ю.Д.Ханин), психолингвистов (А.П.Василевич, А.А. Леонтьев, Р.М. Фрумкина), психотерапевтов (А.В. Добрович, В.И. Мясищев, В.Л.Леви), педагогов (С.В. Кондратьева, Т.Е.Конникова, Х.Й. Лейметс,  Т.Н. Малькозская,  А.В.Мудрик,  Л.И. Новикова).
	В современной научной литература общение рассматривается  чаще всего как вид деятельности. Данный подход наиболее детально разработан и представлен в работах Л.П. Буевой. М.С. Кагана, В.М. Соковнина и других.
Исследователь Л.П. Буева имея свою точку зрения относительно к проблеме общения, считает, что хотя общение и деятельность представляют собой как две взаимосвязанные и относительно самостоятельные крылья единого (индивидуального и общественного) процесса жизни, однако не являются его равнозначными сторонами (28).
Исследователь проблемы общения М.С.Каган основываясь на цели, поставленные субъектом во  взаимоотношениях с людьми, при обмене информацией, в поведении и действиях  с использованием беседы, диалога, писем и др., выделяет четыре вида деятельности, такие как преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная и коммуникативная (66). М.С.Каган, определяя общение как один из видов человеческой деятельности, считает, что ей присущи свои атрибуты, символики и определенная структура.   
В.М. Соковнин один из первых  ученых-философов советского периода занимавшегося исследованием проблемы общения внес определенный вклад в разработке этой проблемы. С его точки зрения, общение нужно понять как отношение, взаимопонимание и взаимовлияние людей (168).
Социологи изучают роль общения в процессе функционирования человека в обществе, в процессе социологизации личности, а также механизм процесса общения (Л.М. Архангельский, И.С. Кон, Х.Ф. Сабиров, А.В. Гордон, Ю.В. Сычев и другие). Социологическое исследование проблемы общения привело к утверждению, что общение занимает одно из ведущих мест в структуре жизнедеятельности личности. Социологи рассматривают его как механизм формирования образа жизни через ценностные ориентации, формируемые в процессе общения.
Для педагогического исследования ценно, что социологи определяют общение как социально детерминированный процесс, от содержательной стороны которого зависит образ жизни человека. Исследования подтверждают возможность активного воздействия на личность человека через управление общением. Этот вывод  представляется особенно важным для нашего исследования.
В тесной взаимосвязи с социологическим ведется психологическое исследование проблемы общения. Психологи (В.Г. Ананьев, А.А. Леонтьев, А.Н.Леонтьев и другие) рассматривают общение в русле теории отношений, считают его отражением и выражением отношения личности к деятельности.
Общение, по мнению известного русского психолога А.Н. Леонтьева,  являясь элементом разнообразной  деятельности человека, постоянно присутствует в нем и представляет собой определенную сторону этой деятельности. В связи с этим, с точки зрения ученого, деятельность выступает как значимое условие для человеческого общения (107).  
В научной литературе имеются различные подходы к проблеме общения. В исследованиях Л.С. Выготского и  С.Л. Рубинштейна общение  рассматривается как обмен мыслями;  по Л.С.Резникову общение рассматривается как обмен информацией; по мнению А.А. Бодалева, Я.Л. Коломинского и других, общение рассматривается как процесс взаимодействия людей, содержанием которого является обмен информацией,  а результатом - установление взаимоотношение, взаимопонимание и взаимодействие. 
Некоторые ученые рассматривают общение как коммуникативную деятельность людей, или как деятельность общения, считая её как особый вид деятельности (например, по их мнению оно играет определенную роль в различные возрастные периоды жизни детей) (198).
В работах многих авторов понятие «общение» синономично «коммуникации», что связано, по нашему мнению, с заимствованием последнего из англоязычной литературы, где слово  (communication) употребляется как для описания категории межличностного общения, так для обозначения понятия «массовая коммуникация». В последнее время все определеннее звучит мнение о не тождественности значений «общения» и «коммуникации».  В частности, М.С. Каган   понимает «коммуникацию» как однонаправленный чисто информационный процесс, а «общение» как симметричную взаимосвязь равноактивных субъектов (68).
Мы считаем, смещение понятий   «общение» и «коммуникация» неправомерны и придерживаемся точки зрения, высказанной Е.С. Кузьминым и В.Е. Семеновым о том, что «нежелательно отождествлять, рассматривать в качестве синонимов понятия «общение и коммуникация»  (95).
Данные авторы, так же как и К.К. Платонов полагают, что по отношению к людям уместно использовать разноуровневые понятия: взаимодействие (как физические и психофизиологические процессы), коммуникация (как информационная, одно - или двухсторонняя связь) и общение (как психический личностный  процесс) (146).
По мнению К.К.Платонова общение является частным случаем и проявляется в рамках обмена информацией более широкого круга взаимодействия и взаимоотношений, при этом определяется как коммуникация.
Другие авторы полагают, что общение является наиболее широкой категорией для обозначения всех видов коммуникативных, информационных и прочих взаимоотношений людей, включая простые формы взаимодействия типа присутствия, участия и т.п. (102).
По мнению Б.Г.Ананьева «…человек-субъект, прежде всего основных социальных деятельностей»  - труда, общения и познания» (10). Таким образом, в состав трех главных осей деятельности, определяющих, по его мнению, развитие психического мира человека он включает общение. 
Г.М. Андреева предлагает «наиболее широкое понимание связи деятельности и общения, когда общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение во время труда) и как ее своеобразный дериват» (один из вариантов) (13).
А.А. Бодалев одну из своих работ, посвященных проблемам общения, так и назвал  « О качествах личности, нужных для успешного  общения». Главным, с чего начинается развитие названных качеств, автор считает формирование направленности на других людей, чтобы другие люди находились  в центре его системы ценностей (21-24).
Помимо этого,  для организации грамотного и содержательного общения каждая личность должен обладать большими интеллектуальными возможностями и эмоционально-волевыми качествами, которые в совокупности создают  такое общение. Характеристика интеллектуальных качеств включает все стороны познавательного процесса, охватывая внимание, восприятие, память, мышление и воображение, которые активно участвуют в общении личности (24).
А.А. Журавлевым в результате конкретных эмпирических исследований было выделено несколько коммуникативных качеств личности, наиболее значимых для организации процесса общения и взаимодействия людей в общении.
Первостепенным в этом отношении качеством личности, по мнению исследователей, является общительность, которая характеризуется легкостью контактов, отсутствием замкнутости. Важными коммуникативными качествами личности также являются сдержанность, уравновешенность, под которыми подразумевается владение собой, умение эмоциональной сдерживаться, умение организовать ровное, спокойное общение.
	Среди коммуникативных качеств А.А. Журавлев выделяет доброжелательность, приветливость с другими людьми, уважительность. Автор отмечает, что совокупность коммуникативных качеств личности, конечно, не ограничивается указанными выше качествами. Они являются одними из составляющих компонентов структуры коммуникативных способностей (50).
	Г.С.Васильев выделяет три подструктуры коммуникативных способностей: способность понимает других людей, способность быт понятыми другими людьми, способность воздействовать на других людей. Однако данная затем автором расшифровка этих подструктур с выделением таких элементов, как умения слушать партнера по общению, культура поведения, вежливость такт, дисциплинированность (29), на наш взгляд, сводит данные способности к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. В то время как  «способности  не сводятся к имеющимся у индивидов знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности» (147).
	В.Д. Дранков и А.В. Дранков пишут, что «общие коммуникативные способности – это модификация основных свойств и черт характера человека: общительность, внимательность, наблюдательность, чуткость, справедливость, порядочность, верность, искренность, непосредственность, проницательность, остроумие, сдержанность, страстность» (44).
В своем исследования мы придерживаемся точки зрения В.Д. Парыгина, который считает, что общение – представляя собой многосторонний и сложный процесс, выступает как процесс взаимодействия, взаимоотношения и взаимопонимания людей; как процесс обмена информацией; как процесс доверия, сочувствия и сопереживания(139).
Таким образом, вышеуказанная характеристика содержит ценностно-значимые качества процесса общения. Это позволяет утверждать мысль о том, что общение представляет собой как многогранное социальное явление.
Основанный на принципе обратной связи общение имеет обоюдный, активный характер, которое и показывает отличие общения от термина коммуникации. Если в процессе коммуникации происходит передача информации без учета характера связи, то в процессе общения  происходит не только взаимодействие и взаимоотношение людей, но воздействие друг на друга. 
	Особого внимания заслуживает подход Б.Ф.Ломова, предложенной им программы изучения проблемы общения, по мнению которого, общение, как и деятельность, является общественно исторической категорией, это сложный многомерный и многоуровневый процесс. С его точки зрения, «деятельность и общение представляют собой две стороны образа жизни индивида» (112).
	По содержанию понятие «общение», по определению Б.Ф. Ломова, имеет следующий смысл: «Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты. Речь в этом случае идет не просто о воздействии одного субъекта на другого (хотя этот момент не исключается), а именно об их взаимодействии. По крайней мере, для создания общения необходим присутствие два человека, каждый из которых выступает именно как субъект» (111).  Б.Ф. Ломов указывает на общение как многомерный полифункциональный процесс, выделяя три основных класса этих функций: информационно-коммуникативные, эффективно-коммуникативные и регуляционно -коммуникативные.
	Отстаивая право общения на относительную самостоятельность, Б.Ф. Ломов, с одной стороны, противопоставляет его категории деятельности, а с другой стороны, не представляет разделение общения от деятельности, как независимых сторон(113).
 	Вслед за  Б.Ф. Ломовым мы склонны придерживаться той позиции, что между общением и деятельностью «существует масса переходов и превращений одной в другую. В некоторых видах деятельности в качестве ее средств и способов используются средства и способы, характерные для общения, а сама деятельность строится по законам общения (например, деятельность педагога, лектора») (113). 
	К таким видам деятельности, по  нашему мнению, можно отнести и учебную деятельность, поскольку в настоящее время ученик является не только объектом, но и субъектом обучения. Тогда в учебной деятельности существует не только «субъект -объектная связь, но и субъект- субъектная связь, характерная для ситуации общения человека с человеком.
	Подходы к исследованию проблемы общения, разработанные в философия, социологии, психологии, имеют важное общетеоретическое значения и определяют направления исследования проблемы общения в педагогике.
	В педагогической науке  интерес к проблеме взаимоотношений в сфере воспитания появился в конце XVIII века во второй половине XIX века.
	Проблема общения в педагогике возникла на базе проблемы отношений. Педагоги, как правило идентифицировали термин «отношения» и «общение». Так, отношения между учителем  к учащимся исследовались педагогами XIX века, которые подчеркивали необходимость их гуманности, построения на основе взаимоуважения (Н.Г. Чернышевский, В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов). К.Д.Ушинский в своих педагогических исследованиях уделял большое внимание педагогическому такту в отношениях учителя и учащихся (179).
	Педагоги XIX века придерживались единого мнения, что отношения, возникающие в коллективе, являются той средой, которая определяет направление развития личности.
	Требование педагогических отношений в постсоветской школе выдвигалось с первых дней ее возникновения замечательными советскими педагогами Н.К. Крупской, С.Т. Шацким, А.В. Луначарским, П.П. Блонским и другими, ратовавшими за коллективное сотрудничество как основу общения учителей и учащихся. Пожалуй, больше других педагогов эта проблема тревожила А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. 
	А.С. Макаренко не рассматривал общение как специальную теоретическую проблему, но в его наследии описаны следующие его аспекты: роль общения в процессе становления коллектива, разработка проблемы деловых и межличностных отношений в коллективе (в том числе взаимодействие коллектива воспитанников с коллективами взрослых) (118,119,120).
	В своих работах В.А.Сухомлинский многократно указывает на важность проблемы общения и взаимоотношений людей. Однако, эти проблемы не были предметом его теоретического исследования. Подчеркивая важность общения учителя с учащимися, В.А.Сухомлинский в своих работах приводить многочисленные примеры взаимоотношений педагогов и учащихся, дает интересные и неординарные советы по организации этого важного социального явления(172).

Несмотря на довольно пристальное внимание со стороны педагогов, проблема общения в советской педагогике не выделялась как самостоятельная. Но тем не менее, различные ее вопросы рассматривались в процессе проследования смежных проблем. Так, межличностное общение в коллективе рассматривали М.Д.Виноградова, И.Б. Первин, Э.Г. Костяшкин Б.Т. Лихачов, Л.И. Новикова и другие, исследуя проблему воспитания коллектива;  О.С.Богданова, Н.И. Болдирев, И.С. Марьенко, И.Ф.Харламов и другие, исследуя проблему нравственного воспитания; Ю.П.Азаров, А.Ю. Гордин и другие, исследуя проблему педагогического мастерства; А.И.Кочетов, Л.И. Рувинский - исследуя проблему самовоспитания школьников и т.д.
Закономерно усиление интереса ученых и школьных работников к проблеме взаимоотношений учителей и учащихся сегодня. Работы Н.В.Александрова О.А.Абдуллиной, Д.Ф. Николенко, А.В. Петровского, А.И.Пискунова, Л.Ф. Спиркина и других раскрывают пути совершенствования педагогического мастерства в системе существующей профессиональной подготовки учителя, в частности, и педагогического общения.
Ввиду того, что общение с учащимися  в профессиональной деятельности учителя занимает доминирующее место и имеет свои специфические особенности, то назревает необходимость выделение предмета педагогического общения из общей проблемы общения.
Задачи совершенствования педагогического процесса в школе и подготовки учителя к оптимальному контакту с учащимися обуславливает исследования научно-практической сущности и значимости педагогического общения.
В исследовании ученого А.В. Киричука общение рассматривается как процесс, выполняющее не только информационную, но и  мотивационную, гностическую и регулятивную функции, что указывает на сложность и многогранность действий этого социального явления. По его мнению, общение является целостной системой, так как её функции находясь между собой в диалектической взаимосвязи, существенно воздействуют в частности, на формирование нравственно-культурных, умственных и физических качеств личности, а также в целом, влияют на общее развитие участников этого процесса(78).
С точки зрения Б.Д.Парыгина общение представляет собой диалектический процесс. В связи с этим, ученый отмечает, что в процессе общения выступают в единстве две противоположные тенденции. Одно направленно на интеграцию, объединению, сотрудничеству, другое к дифференциации, разделению, борьбе(139).
В педагогической практике известно, что решение многих педагогических задач в области воспитания часто предполагает со стороны учащихся своеобразное «сопротивление» воспитанию. Это явление является естественным следствием сложного, противоречивого процесса становления личности. В связи с этим, проблема спора и борьбы в общении (а также взаимодействии) выступает как специфически особое  качество в педагогической науке. На этой основе невозможно осознать и осуществить процесс воспитания не учитывая это сопротивление. Однако, необходимо отметить, что в школьной практике борьба «общения- взаимодействия» выступает в виде такого сопротивления не только со стороны воспитуемых, но и со стороны педагогов. В этом процессе, учитель со своей стороны, стремиться к утверждению своего профессионального статуса. Именно здесь происходить формирование многих профессионально-педагогических качеств самого учителя, как педагога и воспитателя. 
	Общение для учителя представляется как профессиональное понятие. Этот факт указывает на характерную черту этого процесса в педагогике. 
	В педагогической теории и практике вопрос педагогического общения является очень актуальной и привлекает внимание многих исследователей.
	
	Важные исследования в этом направлении проведены известными учеными, такими как  В.А. Кан-Калик, И.В. Страхов, А.В. Мудрик, А.А. Леонтьев, Г.А. Томилова и др.
	И.В.Страхов один из исследователей педагогического общения, характеризует это явление как взаимодействие педагога с учащимися. По его мнению, педагогическое общение имея воспитательное содержание пронизывает всю учебно-воспитательный процесс школы и направленно на решение общих педагогических задач. Как отмечает данный автор, задачи педагогического общения обусловлено этим условием, суть которой состоит в создании атмосферы взаимопонимания и взаимодействия участников этого процесса (171).  
		На наш взгляд, достаточно полное определение педагогического общения дается у В.А. Кан-Калика. С точки зрения вышеуказанного ученого педагогическое общение как определенная система включает приемы и навыки социально-психологического взаимодействия учителя с учащимися. При этом, по мнению В.А.Кан-Калика, обмен информацией  и воспитательное воздействие посредством многообразных коммуникативных средств составляет содержание педагогического общения (69).
	В своей книге «Учителю о педагогическом общении» В.А. Кан-Калик расскривает разносторонные аспекты педагогического общения. Особого внимания привлекает выделенные автором те проблемы и сложности, которые возникают  при общении педагога с детьми. Здесь же автором  расскрываются  некоторые секреты педагогического общения,  проблемы воспитательного характера и другие вопросы касающиееся воздействия на детей.   Главным моментом в создании плодотворного педагогического общения, по мнению  В.А.Кан-Калика, является  привлечение педагогом внимание учащихся к себе. Именно сконцентрированное внимание учащихся на учителя является залогом успешного, органичного и плодотворного педагогического общения. Каждый педагог должен считать это как важную коммуникативную задачу педагогического общания (70,114).
 	Как показывает опыт школьной практики, для концентрации внимания ученика в процессе общения имеется несколько вариантов подхода. 
Первое, это речевой вариант, т.е. вербальное обращение учителя к ученику. Второе, пауза (с активным внутренним общением – требованием к себе внимание ученика). Третье, двигательно-знаковый вариант (записывание на доске, развешивание наглядных пособий, таблиц и других вспомогательных материалов). Четвертое, комбинированный вариант, использующее элементы трех предыдущих вариантов. 
	Учет и использование этих действий может послужить успешным методом организации плодотворного педагогического общения и привлечения учащихся к плодотворному творческому взаимодействию. 
В своей педагогической деятельности часто учителя сталкиваются с трудностями,  возникающими напряженностями, иногда и стрессями. Все это связанно с профессиональными особенностями и характером деятельности учителя.  
В  целях устранения и преодоления вышеуказанных проблем и трудностей учителю необходимо систематически работать над собой, заниматься самовоспитанием и самосовершенствованием.  В психолого-педагогической литературе имеется ряд методических разработок посвященные методам самовоздействия. В систему этих методов, в частности, входят: самовнушение, самоубеждение, самопринуждение, самоупражнения, самоприказ, самонаказание, самообязательство, самопоощрение. Характеризуя метод самовнушение, необходимо отметить. что управление собственной психикой посредством внушения чувств, эмоций и представлений составляет сущность этого метода. При этом в центре этого процесса стоит психическая саморегуляция,направленная на физическое и психическое расслабление личности.
В целях преодоления неуверенности, боязни учитель, готовясь к уроку в школе, в состоянии релаксации произносит по мнению В.А. Кан-Калика (70) следующие формулы:
Я спокоен и уверенно буду вести свой урок.
Мои ученики будут слушать меня.
На уроке я чувствую себя свободно и я подготовлен к ведению урока.
Мой урок  будет интересным и привлекательным.
 Я всех своих учеников знаю хорошо и мне удасться хорошо провести урок.
Моим ученикам интересно со мной и мне тоже.
У меня настроение хорошее,  бодрое и я прекрасно владею собой. 
Мои дети уважают меня, слушают меня и мне интересно их учить. 
Я люблю свою работу и мне нравится учить детей.
       Методика подготовки для других категорий людей, у которых преобладают такие качества как завышенная самоуверенность, самооценка, отрицательно переносящее критику и т.п., имеет свои особенности и должна быть настроена на самоконтроль, самоинициативность, и должны  быть более тщательно подготовленным.  Для них необходимо ввести следующие установки:
Настроение у меня отличное.
Я уверен себе и спокоен.
Я тщательно готовлюсь к проведению своего урока.
Я хорошо и обоснованно усваиваю план урока.
Я очень внимателен, целеустремлен и сосредоточен.
На уроке я хорошо вижу  своих учеников и наблюдаю за ними.
Я слежу за детьми и чувствую их реакцию.
Я строгий и всегда внимателен к детьми.
Я чувствую себя хорошим учителем.
У меня все будет хорошо.
Я хорошо подготовленый педагог.
	     Деятельность  учителя очень сложна и трудна. Она требует от каждого педагога больших человеческих терпений, выдержки, самообладания и контроля над собой. Владение собой, умение регулировать своё самочувствие, настроение, эмоции являются ценностно-значимыми качествами учителя. Конечно, все эти качества требуют огромных волевых усилий. Однако, учитель всегда может  (в состоянии релаксации) давать себе соответствующие установки (по рекомендации В.А.Кан-Калика):
Я всегда терпелив и выдержан.
Я люблю своих учеников.
Терпение у меня безграничное.
Владеть собой я умею всегда.
Настроение у меня бодрое и хорошее. Я оптимист и уверен в себе и т.п.
Такая установка способствует контролю своего состояния и регулировать ее в нужный момент (70,83-85).
Школьная практика показывает, что ввиду отсуствия методико-психологических разработок в условиях общеобразовательной школы педагогический коллектив не в силах определить и оценить уровень педагогического творчества каждого учителя. При определении уровня творчества учителей  школы во–многих случаях, инспектора (или методисты) отделов образования, к сожалению,  опираются на свои наблюдения и отчетов школ. По нашему мнению, определение  творческого уровня педагога,  должно быть основано на имеющимися сегодня научно-практическом рейтенге оценки,  и учесть весь процесс учебно-воспитательной деятельности учителя школы. Однако, администрация общеобразовательных школ в зачастую к решению этой проблемы подходят  формально и относятся к ней  скептически.
Современное состояние школ настоятельно требует серьезного отношения к решению этого вопроса. Настало время, чтобы в отделах образования постоянно действовали семинары, круглые столы, тренинги по оказанию методической помощи руководителям школ по этой проблеме. Известно, что от творческого подхода учителя к обучению и воспитанию учащихся зависит качество их знаний, умений и навыков, и в целом будущее подрастающего поколения. Педагогический коллектив школы, особенно ее руководство обязаны направить свои усилия на совершенствование и оптимизации учебного процесса, а не отделатся формальным  отчетом и бумаготворчеством. В связи с этим, результаты творческого отношения учителей к своей профессии должно быть доминирующим показателем в деятельности школы.
Развитие информационно-технологических систем и их влияние в учебно-воспитательный процесс педвузов обусловили переориентации подготовки будущих учителей в этом направлении. В современных условиях, именно в стенах высших учебных заведений необходимо формировать основы интеллекта и творческих способностей будущих учителей. В этих целях, целесообразно сосредоточить содержание образования в сторону гуманизации, дифференциации,  индивидуализации и интеграции педагогического процесса.  
При формировании творческих способностей будущих педагогов необходимо учесть тот факт, что через их личность, мы видим личность их будущих учеников. Это основывается на том положении, что  именно посредством творчества  личность приобретает общественные ценности.  
Таким образом, из вышеуказанного можно сделать вывод о том. что  педвуз должен готовить творчески думающих учителей, умеющих справляться новизной, с воодушевлением принимающих новизну и новшества и даже удовлетворенных этими изменениями. Известно, что творчески мыслящий человек всегда наслаждается своим творчеством.
	Большой вклад в разработку проблемы  общения внес  А.В. Мудрик. Обобщив опыт предшествующих исследователей, автор разработал ряд предложений по организации и управлению общением.
 А.В.Мудрик определяет общение как феномен коллективной жизнедеятельности школьников.
А.В. Мудрик считает полноценным общение на информационно-дискуссионном уровне, то ест обмен информацией в различных видах деятельности и в свободном общении, когда возникает споры, обсуждаются различные точки зрения, приводящие к единому решению вопроса, к верному пониманию его сущности. Такое понимание общения отражает его глубину, содержательность, эмоциональность (125).
	Речь - основное средство взаимопонимания и коммуникации между людьми - является основным элементом общения. «Коммуникативные умения,- пишет А.В. Мудрик,- реализуются школьниками во всех видах и сферах общения и от их сформированности зависит успешность общения и удовлетворенность им школьниками» (125).
	Особую ценность представляет концепция известного таджикского ученого, академика Файзулло Шарифзода, что в учебно-воспитательном  процессе функционирует педагогическая система - учитель плюс ученик. Это взаимодействие направленно на усвоение школьниками всего богатство культуры, приобретенные старшим поколением (190). 
	Характеризуя педагогическое общение, исследователь Г.А.Томилова отмечает, что в процессе педагогического общения экспрессивные способности педагога, внимательность, соучастие, сопереживание, умение установить взаимодействие, корректировать и регулировать себя являются  приоритетными элементами (175).
	Таджикский ученый, профессор Ш.А.Шаропов  исследуя проблему педагогического общения приходит к мнению, что способность учителя состоит в умении организовать не только свое общение с учащимися, но и в умении  создать общение учащихся между собой, содержащее общественно-ценное значение (193). В таком подходе, явно просматривается взаимосвязь 2-х важных процессов педагогической деятельности. С одной стороны, процесс общения педагога со школьниками, с другой стороны, процесс общения самих школьников.   
В исследовании С.В.Сергеевой важное место занимает выявление и определение динамики межличностного контакта в педагогическом общении. По ее заключению,  основным фактором потенциального взаимодействия учителя с воспитуемым в педагогическом общении является  высокая  профессиональная контактность педагога (163).
На наш взгляд, для изучения сущности педагогического общения вышеуказанные концепции имеют большую научную ценность.
Понятия «общение» многозначно, в науке общения трактуется как вид деятельности, как ее компонент, как процесс, как сторона образа жизни индивида, как потребность и т.п. Во всем многообразии подходов к определению понятия «общение», его содержания, функции общим является его «связь с понятиями «деятельность», «отношения», их диалектическая взаимосвязь, взаимопроникновение, взаимообусловленность.
В связи с данной направленностью исследования, мы считаем необходимым  рассмотреть особенности коммуникативных умений и навыков в профессиональной деятельности учителя в следующем параграфе главы. 

1.2. Сущность, содержание и значение  коммуникативных умений и навыков в профессиональной деятельности учителя

Профессиональная подготовка и повышение квалификации учителя, как и все другие виды подготовки специалистов, включает в себя приобретение определенных знаний, умений и навыков. Знания, умения и навыки современной педагогики и психологии, в любом виде познавательной и трудовой деятельности человека понимается в сложном  взаимодействии и диалектическом единстве.
«Если в отношении навыков знания используется лишь в процессе их формирования, затем действие выполняется уже на основе выработанного стереотипа, исключающего необходимость решения каких-либо мыслительных задач, то для умений характерным является применение знаний на этапе функционирования» (122).
Отсюда  Е.А. Милерян  определяет умение как «знание в действии». Поэтому в постсоветской педагогической психологии большой акцент делается на формирование умений, синтезирующих в себе знания и навыки, рассматриваются они как важный компонент профессиональной деятельности.
По мнению Ф.Шарифзода  специфической особенностью профессиональной  деятельности педагога является то, что  данный процесс по существу выступает как творческий. А творческий процесс всегда требует неадекватного отношения. Здесь необходимо иметь  способности правильно мыслить и находить верные действия  в соответствии с изменяющимися условиями, причем, имея дело с учащимися различной психолого-типологической категории  -  индивидуальной личностью (192).
Специфической особенностью мыслительной деятельности учителя является ее соотнесенность с мыслительной деятельностью других людей, учащихся. Это справедливо подчеркивает Г.А. Засобина, по мнению которой, задача осложнена тем, что влияние  учителя на учащихся не единственное, да и сами учащиеся по-разному воспринимают одинаковые педагогические воздействия учителя. И все-таки, если учитель не сумеет конкретизировать четко, представить себе цель своей работы, не может создать «программу человеческой личности, программу человеческого характера», его деятельность не будет успешной. Эти умения составляют основу правильно организованной профессиональной педагогической деятельности. От уровня их сформированности зависит качество работы учителя (56).
	В трудах известных ученых и деятелей народного образования советского периода  большое внимание уделялось  качестве подготовки учительских кадров, как задачей, имеющей важную общественно-политическую значимость ( П.П. Блонский, С.Т.Шацкий, Н.А. Крупская, А.В. Луначарский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др.). Так А.С. Макаренко, подчеркивал, что нельзя строит воспитание школьников опираясь только на талант учителя (117).  По его мнению, все проблемы учебно-воспитательной деятельности необходимо решать, опираясь на действительном знании воспитательного процесса,  а для этого важно иметь педагогическое мастерство которое основывается на умение и квалификации воспитателя. В этом случае великий педагог говорил о необходимости овладения техникой педагогического мастерства. По мнению А.С.Макаренко, 
педагогическое мастерство педагога является специальностью, а не средством талантливых людей. Поэтому, говорил он,  учителей нужно учить этому, как учат музыканта, врача, агронома.
В самом начале надо разобраться с термином «умение», т.е. следует дать ответ на вопрос: что такое умение? В педагогике и педагогической психологии понятие «умение» занимает одно из центральных мест. Это, очевидно, обусловлено следующими обстоятельствами: понятие  «умение» тесно связано со многими понятиями философии, психологии и педагогики. (например: мышление, деятельность, мастерство,  способность, эмоции, личность, творчество, и т.д.). В свою очередь, вне связи с понятием «умение» вышеназванные понятия нельзя представить. В связи с этим, понятие «умение»  в психолого-педагогической науке  можно считать связывающим, узловым понятием. Видимо, этим и объясняется исследование проблемы умений в различных аспектах: философском, физиологическом, социологическом, кибернетическом, техническом, искусствоведческом и др. (80).
В общей психологии «умение» трактуется как «освоенный человеком способ выполнения деятельности» (142) или «освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков» (92).
Под понятием «умение» следует подразумевать основанную на знаниях и навыках способность человека сознательно достигать поставленной цели в процесс деятельности в изменяющихся условиях.
Проблема умения относится к числу наиболее важных проблем педагогической психологии. С одной стороны, умения характеризуют деятельность человека и формируются на основе знаний и навыков, необходимых для успешного выполнения деятельности. Поэтому умения можно рассматривать как «овладение совокупностью приемов, обеспечивающих способность выполнять ту или иную деятельность» (37).
Умение можно определить как приобретенную человеком способность целеустремленно и творчески пользоваться своими знаниями и навыками в процессе практической деятельности (19).
Умение сложное по своей природе социально-психологическое образование. Ряд представителей педагогической науки  отождествляют умение с качеством, свойством личности, чертами ее характера и т.д. Л.Ф. Спирин отмечает,  что основная причина этого отождествления состоит во взаимосвязи умения с эмоционально-волевой сферой личности, с ее направленностью, знаниями, вниманием,  творческим  мышлением и т.д. то есть,  с ее психологическими особенностями (169).
Т.А. Илъина под «умением»  понимает сами практические действия на основе усвоенных знаний (61). В то время,  как Н.А.Сорокин «умением» называет возможность «успешного выполнения действий на основе приобретенных знаний для  решения поставленных задач  в соответствии с заданными условиями»  (167).
По мнению К.К.Платонова, профессиональные  умения, которых усваивает  человек,  в свое время  превращаются в его личностные качества (145).
Этой же точки зрения придерживается и Е.А. Милерян. Он считает, что 
развитие не только сенсомоторных, но и интеллектуальных, волевых, эмоциональных, а также других профессионально важных качеств личности исходить от овладение умением (122).
Ю. Б. Бабанский пишет, что «сознательное владение каким-либо приемом деятельности называется умением. Умение, доведенное до реально возможного автоматизма, характеризуется уже как навык» (18). Н.В. Кузьмина отмечает, что в процессе формирования педагогических умений
происходят важные изменения в системе отношений, в чертах воли и характере педагога.
Умение-понятие многозначное. Умением называют и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в данном виде деятельности (98). Всякое умения не сразу становится совершенным. Оно проходит несколько стадий в своем развития. К.К. Платонов выделяет как основные следующие этапы формирования умения: 1) первоначальное умение; 2) недостаточно умелая  деятельность; 3) сформированность отдельных общих умений; 4) высоко развитое умение; 5) мастерство (146).
Имеется многочисленные исследование по вопросам формирования и развития  педагогических  умений. Психологические стороны умений рассматриваются в трудах таких ученых, как Е.И. Бойко, Г.С.Костюка, Е.А. Милеряна, Д.Ф. Николенко, А.В. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.В. Чебышевой и др. Сущность разнообразных педагогических умений рассматривается в исследованиях О.А. Абдуллиной, А.П. Акимовой, И.М. Викторова,  Г.А. Засобиной, В.К. Елмановой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и других.
«Формирование  умений, - пишет Л.Ф.Спирин, - связано с использованием системы знаний и навыков в соответствующей области деятельности, а через умения, в свою очередь, человек получает возможность приобретать новые знания, совершенствовать навыки. Умение, как характеристика мастерства, означает  творческое владение делом, поэтому оно формируется в деятельности, через деятельность и для деятельности. А так как виды деятельности человека различны, то и вопросы, связанные с выявлением сущности, условий и методов формирования умений, - это вопросы различных направлений в разработке проблемы умений» (169).
В процессе овладения умениями, кроме приобретения определенных знаний, у человека  формируется и воспитывается  особо значимые профессиональные способности и качества. 
В исследовании научно-теоретических и практических проблем современной педагогической науки, принципов и закономерностей формирования личности педагога, учителя-воспитателя существенный вклад внесли труды ряд российских ученых. В их числе необходимо отметить фундаментальные труды Ю.К. Бабанского Ф..Н. Гоноболика С.Г. Клебанозе, Н.Г.Кумкова, А.Г.Ковалева, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитова  И.Т. 0городникова, В.А. Сластенина,  И.В. Страхова, А.И.Щербакова и др. 
Проблема формирования профессионального мастерства учителей занимают важное место в исследованиях вышеуказанных ученых. В них отмечается, что педагогическое мастерство педагогов  систематически и постоянно шлифуются в период их профессиональной деятельности. Однако, основы педагогических знаний и умений учителя приобретается студентами в стенах педвуза.
В каждый конкретный момент одно или несколько умений могут оказаться наиболее важными для осуществления педагогической деятельности. Так на первом этапе овладения учителем педагогической профессией ведущими являются коммуникативные и организаторские умения (Н.В. Кузьмина,  3.Ф. Есарева).
Высокий уровень этих  умений позволяет молодому учителю компенсировать несформированность продуктивного алгоритма деятельности, создает уверенность в том,  что он сможет  решить стоящие перед ним педагогические задачи, достичь мастерства в педагогической деятельности.
Следовательно, в формировании педагога огромную роль играют не только знание специальных предметов, но и приобретенные педагогические умения, которые обеспечили бы учителям высокую  результативность деятельности.
	Острые дискуссии вызывает вопрос о взаимосвязи умений и навыков.
«Но умение, - пишет Г.А. Засобина, -не механическая комбинация навыков, а всякий раз новый «сплав» знаний и навыков. 	Это,  прежде всего развитие способности создавать такой «сплав» (56).
	Исследователи Е.И.Бойко, Г.С. Костюк, Е.А. Милерян, А.В. Петpoвcкий, К.К.Платонов, В.Б.Чебышев и другие считают, что относительно к навыкам, педагогические умения представляются более высоким образованием.
 Мы придерживаемся мнения вышеуказанных ученых о том, что умения более высокое образование, чем навык. Умения,  по мнению К.К. Платонова – это способность человека выполняющего в новых условиях те или иных действий и является результатом ранее полученных знаний и навыков. Е.А. Милерян считает, что умения является способностью человека, который в различных и изменяющихся обстоятельствах успешно выполняет поставленные цели. По мнению Л.Б. Мтельсон и А.В. Петровского умения есть владения сложной системой психических и практических действий, направленных на сознательную регуляцию деятельности личности.
Итак, умения – осмысленное действие, основанное на  содержание знаний, навыков и творческого мышления.
 
Немало работ посвящено и проблеме коммуникативных способностей, от которых зависит успешность формирования коммуникативных умений и навыков. По определению Н.В.Кузьминой «коммуникативные способности - способность установить на основе особенностей развития детей и их требований к педагогу нормальные взаимопонимающие отношения (97). 
Основываясь на  анализе значений коммуникативных умений, мы считаем необходимым, дать свое образное определение понятию «коммуникативные умения». По нашему мнению коммуникативные умения-умения  устанавливать правильные взаимоотношения с воспитанниками, а также перестраивать их в ходе практической работы.
В психолого - педагогической литературе расшифровку понятия коммуникативные способности часто проводят через понятие «навыки общения» и «умения общения». Причем часто навыки и умения общения называются коммуникативными умениями и навыками.
А.А.Кидрон, изучавший возможности совершенствования коммуникативной способности, пишет, что умения, общаться основано на целенаправленном использовании навыков соответственно ситуациям и требованиям.  По сравнению с навыками  общения умение  общаться представляет более высокую ступень в структуре способности к коммуникации (77).
В педагогике так же, как и в психологии, проблема коммуникативных умений  рассматривается и  в связи с подготовкой к общению и в связи  с подготовкой к соответствующей профессиональной или учебной деятельности.
Проблемами подготовки школьников к общению занимались Н.П. Аникеева, Х.Й.Лийметс,  А.В.Мудрик.
Умениями, определяющими по Х.Й.Лийметсу,  готовность к общению являются:
-	способность правильно воспринимать и понимать других людей;
-	способность воспринимать и оценивать требования и нормы различных коллективов, соответственно регулировать собственное  поведение;
-	умения быть вожаком и подчиненным; 
-	умения преодолевать в совместной работе возможные конфликты и напряжение (108, 109). 
	А.В. Мудрик понимает подготовку к общению как формирование у школьников психической и социальной готовности к эффективному участию в общении и освоении способов практической реализации  этой готовности (125). Такая подготовка предполагает:
-	Сообщение школьникам необходимых теоретических знаний;
-	Развитие у школьников свободного владения речью;
-	Формирования социально ценных установок в сфере общения;
-	Формирование коммуникативных умений (умения ориентироваться в партнерах, умение ориентироваться между  ними, умения ориентироваться в ситуации общения).
Исследователи (Ю.Н. Клюткин, А.И.Щербаков, Л.И. Уманский, И.В. Страхова, Ф.Н. Гоноболик) вычленяют коммуникативные умения в качестве профессионально значимых. По мнению Л.И. Уманского  умение установить правильные, определенные и практически однозначные отношения между людьми составляет содержание коммуникативных умений (176).
Коммуникативными по сути и содержанию являются умения, которые О.А. Абдуллина называет информационными, это - «владение живым словом, умения убеждать, владение различными приемами изложения, техники речи» (2).
Н.В. Кузьмина в группу коммуникативных умений включает следующие умения:
1. формулировать вопросы к преподавателю или тексту.
2. активно воспринимать устные сообщения, как своих товарищей, так и преподавателей, анализировать и оценивать их.
3. Самому адекватно участвовать в работе семинара, формулировать в устном рассказе свое сообщение.
4. рассказывать своим знакомым, товарищам об усвоенном, узнанном.
5. строить логически законченное сообщение со вступлением к нему, заключением и выводами.
6. высказывать собственное отношение к фактам и событиям, формулировать свои оценочные суждения и их аргументировать.
7. в сообщение обоснованно привлекать наглядные пособия (99).
Условия формирования коммуникативных умений у студентов филологов исследовала В.К. Елманова, которая выделяет некоторые предпосылки для успешного формирования коммуникативных умений:
1.	свободное владение литературной речью (большой запас слов, образность, правильность речи, доступность).
2.	способность быстро и точно воспринимать устное и письменное слово.
3.	умения выделят из  воспринятого наиболее существенное.
4.	умения ставить вопросы.
5.	умения кратко и точно отвечат.
Автор приходит к выводу, что успешность деятельности педагога в значительной степени зависит от его коммуникативных способностей и умений (46).
Е.Б. Орлова изучала речь роль  коммуникативных умений в структуре деятельности будущего учителя и процесс их формирования у студентов в период обучающей педагогической практики. Исследователь считает, что коммуникативные педагогические умения составляют коммуникативную деятельность учителя. Автор подчеркивает, что коммуникативная деятельность учителя, во-первых, это деятельность, ориентированная на анализ и регулирования взаимоотношений учителя с учащимися в педагогическом процессе. Во-вторых, коммуникативная деятельность рассматривается в узком смысле как коммуникативная деятельность на уроке -процесс общения, обмена  мыслями (и эмоциями) учителя с учащимся.
Е.Б. Орловой выделено четыре группы умений коммуникативной деятельности:
1.Умения,  связанные с регуляцией собственного поведения в  деятельности учащихся.
2. Умения, связанные с передачей информации.
3. Умения, связанные с педагогической техникой обучения.
4. Умения по установлению и поддержанию контакта с учащимся.
Е.Б. Орлова основываясь на анализе содержания взаимоотношений учителя с учащимися в  учебном процессе, определяет некоторые факторы, которые существенно по ее определению,  воздействуют на развитие коммуникативных умений и способностей. В этом же процессе, ею на основе установления, планирования и организации делового взаимодействия выделяется  основные комплексные  коммуникативные умения.
Мы полагаем, что такая постановка комплексных задач и решений создает основательную исследовательскую почву  для разработки в перспективе, проблем коммуникативных умений и способностей.
По нашему мнению, хотя деловые контакты играют доминирующую роль в коммуникативном процессе, однако учителю нельзя только этим ограничиваться, ибо коммуникативная деятельность учителя представляет собой сложную систему различных перекрестных и взаимовлияющих коммуникативных взаимодействий. Это не только деловые, но и доверительные, игровые, межличностные взаимоотношения.
С.А.Зимичева, исследовавшая динамику педагогической направленности у будущих учителей начальных классов отмечала необходимость формирования у учащихся педагогического училища таких коммуникативных умений как умение устанавливать правильные взаимоотношения с учащимися, родителями учащихся и администрацией школы, культуры речи (58).
В работе А.Ф. Фомина доказано, что коммуникативные умения преподавателя являются профессионально значимыми в достижении эффективных результатов педагогической деятельности. Исследователь  определил место коммуникативных умений в общей структуре деятельности преподавателя высшей школы и измерил коммуникативные умения.
Так же как и Е.Б. Орлова, он выделил общие коммуникативные (необходимые в любом виде профессионального общения индивида с группой и межиндивидуального общения), педагогические (необходимые для  преподавания в любой педагогической системе и любой специальности) и специальные педагогические коммуникативные умения (необходимые в преподавании иностранного языка в высшей школе) (183).
И.Р. Петерсон рассматривает коммуникативную деятельность учителя как педагогическую систему и делит коммуникативные умения учителя на 5 групп, гностические, конструктивные, проектировочные, организаторские и собственно  коммуникативные умения, непосредственно связанные с техникой общения, умения говорить, владеть жестом, мимикой, осанкой (140).
Н.Н. Страздас (170) в группу педагогических профессионально значимых умений, тренируемых с помощью системы дидактических игр, включила следующие коммуникативные умения:
1. Умения держаться на уроке (осанка, мимика, передвижение по классу).
2. Владение речью (четкость, выразительность, эмоциональность).
3. Владение голосовыми модуляциями.
4. Умения создавать положительную мотивацию у учащихся через собственное переживание содержания информации.
5. Умение формировать у учащихся культуру поведения. 
6. Умение формировать у учащихся естественное поведения в речевом общении.
7. Умение использовать рациональную оценку и самооценку.
8. Умения побуждать учащихся к развитию оценочных суждений и формировать самооценку своих успехов в учебе.
Необходимо отметить, что роль общения в организации учителем коллективной познавательной деятельности учащихся, в частности, и учебного процесса вообще очень велика.
Обучение – это социально обусловленная деятельность, процесс двусторонний, представляющий собой сложное единство деятельности учителя и учащихся, направленной к общей цели - вооружение учащихся знаниями, умениями, навыками, к их развитию  и воспитанию. Учитель направляет этот процесс, систематизирует, конкретизирует содержание материала, изыскивает наиболее рациональные пути вооружения своих учеников умениями, нужными в самостоятельном познании, вырабатывает навыки. Процесс обучения происходит в постоянном общении учащихся с учителями, со сверстниками. На базе этого возникают отношения, которые оказывают влияние на учение благодаря обмену знаниями, поддержке и взаимопомощи в познавательной деятельности, общественной оценке результатов учебного труда. 
Теоретический подход к решению коллективной познавательной деятельности был заложен в трудах. Н.К. Крупской.
В понимании сущности коллективной учебной работы исследователи в основном опираются на положения Н.К. Крупской о том, что необходимо в учебе и труде учиться работать коллективно.
Н.К.Крупская писала: «Работать коллективно – не значит просто работать вместе, в одном помещении. Коллективной работой называется такая работа, которая имеет общую цель, которая допускает общую цель, которая допускает разделение труда» (93,133).
Уделяя огромное внимание коллективной жизни детей А.С. Макаренко говорил, что коллективная жизнь это не только соседство. В нем вырабатывается сложный и серьезный опыт целесообразных коллективных движений. Такие важные принципы воспитания, по его мнению, как принципы распоряжения, обсуждения, подчинения большинству, подчинения товарищу, ответственности и согласованности составляют сердцевину этого деятельности (118,116).
В 60-е годы прошлого века вопросом коллективной познавательной деятельности заинтересовался мурманский педагог Г.А. Погодин. Потом к нему подключились москвичи, начался совместный, более углубленный поиск.
В 70-е годы коллективная познавательная деятельность стала успешно   применяться в постсоветских школах.
Коллективная познавательная деятельность учащихся – это такая деятельность учащихся, которая организуется под руководством учителя, направлена на овладение знаниями, умениями, навыками, создает предпосылки для общения, обмена интеллектуальными ценностями и имеет следующие признаки:
 -осознание учениками единой цели, требующей объединения усилий всех членов коллектива;
-рациональное разделение труда и функций между учащимся, обеспечивающее усвоение знаний, умений, навыков членом коллектива;
-возникновение в процессе деятельности взаимной ответственности и зависимости между учащимися ; 
-частичное осуществление контроля самими учащимися - членами коллектива.
Каковы образовательные и воспитательные возможности коллективной познавательной деятельности учащихся? 
        1. Коллективная познавательная деятельность содержит большие возможности для формирования коллектива:
а) коллектив располагает большей информацией, чем отдельный человек, каждая личность обращается к другой не только, чтобы узнать, но и поделиться собственной информацией, проверить ее, сравнить, согласовать различные точки зрения об изучаемых объектах.
А это способствует более глубокому пониманию учебного материала.
          2. Коллективный учебный труд создает в классе атмосферу эмоционально положительного общения с товарищами и помогает каждому школьнику занять необходимую для развития его личности позицию в классном коллективе, полезную для коллектива и выгодную для него.
          3. В коллективном труде формируется у школьников чувство товарищества, дружбы и коллективизма. Коллектив создает благоприятные условия для нравственного развития и совершенствования детей, несет в себе возможности формирования в единстве общественной направленности и творческой индивидуальности. 
         4. Если учебная деятельность на уроке приобретает характер сотрудничества, кооперации, то каждый школьник может проявить уже  имеющиеся способности, может быть познанным другими участниками совместной деятельности и через них познать самого себя.
         5. Все виды коллективной познавательной деятельности учащихся способствуют общению детей, расширяют в процессе урока возможности общения, предусматривают новые его стороны, что расковывает личность, позволяет товарищам помогать друг другу в интеллектуальном труде. Как  правило, такая возможность увлекает школьников, делает для   них процесс обучения более интересным, содержательным, насыщенным.
Коллективная познавательная деятельность учащихся предполагает, прежде всего, активную позицию самих учащихся. Чтобы добиться этой активной позиции, необходимо опираться на ученический актив, формируемый  в процессе познавательной деятельности . Важная роль здесь принадлежит ассистентам, консультантам, выдвигаемым из числа школьников. Ассистент помогает готовить наглядные пособия и технические средства обучения, проверяет готовность учащихся к уроку, качество выполнения домашних заданий.  Консультант по учебному предмету – успевающий по данному предмету и интересующийся им ученик, который проявляет желание помочь своими товарищам в учении, обладает необходимыми для этого умениями и которому коллектив класса и учитель доверяют эту помощь осуществлять. В обязанности консультанта входят : объяснительная функция, контроль и проверка знаний ученика или группы, а также правильность выполнения ими разного рода учебных заданий. Деятельность консультанта осуществляется как на уроке, так и во внеурочное время. 
Применение элементов, видов работы коллективной познавательной деятельности учащихся возможно в различных формах организации обучения: на уроке, экскурсии, семинарском занятии, практикумах, при подготовке домашних заданий, на занятиях определяются «составом обучающихся,  местом» и временем занятий, последовательностью видов деятельности учащихся и способами руководства ими со стороны учителей. Наиболее существенным при этом является характер деятельности учителя и учащихся. На этом акцентируется внимание в книге «Дидактикаи муосир» (Современная дидактика) под редакцией академика Академии образования Таджикистана  Махмадулло Лутфуллоева (114).
Академик Академии образования Таджикистана  Ф.Шарифзода дает следующее определение формы: «Организационная форма обучения есть способ осуществления взаимодействия преподавателя  и студентов, в пределах которого реализуются методы обучения» (190,154). Это определение с некоторыми уточнениями можно отнести к определению форм организации обучения в общеобразовательной школе.    
Как видно  из различных определений форм организации обучения, существенным в них является взаимодействия учителя, учащихся, характер их деятельности.
Важным это является и для урока - ведущей формы организации обучения школы – как по объему затрачиваемого времени, так и по педагогической значимости.
Именно в процессе учебной деятельности на уроке решаются задачи формирования коллектива, воспитания личности в результате приобретения знаний, формируется мировоззрение. Не случайно, поэтому в последние годы в педагогической литературе и практике считается, что «урок – не просто форма организации, а прежде всего – общение, человеческое общение учителя и его воспитанников …».
Для успешного решения задач обучения, воспитания важно использование элементов, видов коллективной познавательной деятельности учащихся на уроке. 
Активности учащихся на уроке способствует использование элементов коллективной работы при фронтальной организации обучения. Это может быть совместное обсуждение учащимися проблемной ситуации, осуждение плана выполнения работы, сочинения, совместное составление рассказа, работы по картинке.   
Участие школьников в проверке и оценке знаний своих товарищей происходит при применении различных видов взаимоконтроля: полное или частичное комментирование выполненного задания; устная рецензия, письменная рецензия, объяснение товарищу допущенных ошибок, взаимная проверка письменных и практических, самостоятельных работ, взаимопроверка при заучивании наизусть. Рассмотрим некоторые из них. Например, комментирование вид взаимопроверки. На уроке консультант может комментировать домашнее задание, ход решения задачи, содержание, стиль сочинения. Особое внимание обращается на ошибки, выявляются их причины. 
В работе со старшеклассниками могут быть использованы разнообразные виды рецензирования: устная рецензия на устный ответ или письменную самостоятельную работу; и оценка практических работ (таблицы, схемы, карты).
В системе различных видов работы при коллективной познавательной деятельности особое место занимает групповая работа, ее разновидности. Например, парная работа, самое простое групповое занятие (2 ученика). К элементах групповой работы можно отнести выступление на уроке с сообщением, подготовленным группой учащихся по заданию учителя, выполнение групповых заданий при самостоятельном изучении материала. Кстати, исследование эффективности групповой работы на уроках было начато в  1967 г. прошлого столетия в школах Эстонии под руководством Х.Й. Лийметса.
Групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность. Можно говорить о групповой работе двух видов единой и дифференцированной. При единой работе все группы выполняют одинаковые задания, при дифференцированной – разные группы выполняют разные задания в рамках общей для данного класса темы. Дифференцированная групповая работа, по мнению ряда исследователей (М.Д. Виноградова, И.Б. Первин, Х.Й. Лийметс и др,),  в воспитательном отношении представляет большую ценность, ибо лучшим образом соответствует всем требованиям коллективной познавательной деятельности учащихся. Разновидностью групповой работы являются групповой опрос, консультантский опрос.
Таким образом, в основе различных видов работы при коллективной познавательной деятельности учащихся, применяемых на уроке, лежит взаимодействие, общение учащихся под руководством учителя. 
Применение видов работы коллективной познавательной деятельности возможно и вне учебной деятельности. Это такие формы и виды работы, как учебная встреча, диспут, тематический вечер, предметная неделя и другие.
Основной фигурой, организующей коллективную познавательную деятельность учащихся, является учитель. Обязательное педагогическое руководство учителя связано со спецификой познавательной деятельности, ее сложностью, многогранностью. Учитель должен прежде всего сознавать целесообразность расширения учебного актива (консультанты, ассистенты); его пользу в решении учебно - воспитательных задач, тщательно продумывать форму руководства, контроля актива. Все виды работы при коллективной познавательной деятельности требуют серьезной подготовки со стороны учителя, тщательно продуманного содержания совместной деятельности учащихся, заданий на каждом этапе урока, инструкций к ним.
Многообразные отношения, возникающие, между детьми в процессе учебной деятельности и общении составляют две системы отношений: 1) систему деловых (ответственной зависимости) отношений; 2) систему личных отношений.  При этом надо отметить, что личные взаимоотношения является вторичными, зависящими от характера делового сотрудничества. 
Феноменом взаимоотношений, взаимодействия членов коллектива выступает психологический климат. Одним из важных факторов эмоционального, психологического климата являются личные взаимоотношения, которые представляют динамическую структуру, где каждый ученик в определенный отрезок времени занимает определенное место.
   Данные психологии показывают, что благоприятное положение личности в коллективе (социометрический статус) является одной из необходимых предпосылок нормального развития личности. (Обычно под статусом поминают положение личности, устанавливаемое в терминах прав, обязанностей и привилегий). Изучение поведения неуспевающих и недисциплинированных школьников показывает, что психологическая изоляция, дефицит общения со сверстниками способствует возникновению  у ребят таких черт личности, как недоверие к людям, необщительность. 
   Утрата позиции в коллективе ведет за собой и изменения в поведении, в частности, нарастание неуверенности в себе, неадекватность самооценки, что ведет к постоянному конфликту школьника с самим собой и окружающими, к тяжелому эмоциональному состоянию. Все это отрицательно сказывается на его учебной деятельности, на воспитании личности. Таким образом, результаты учебной деятельности, успех воспитания в целом в педагогическом процессе в определенной мере зависят от межличностных отношений, от социометрического статуса в классе каждого школьника.
   Воспитание критического отношения учащихся к своим успехам и успехам своих товарищей содействует учет, который дает возможность оценивать качество приобретенных знаний, умений, навыков, т.е. совместная деятельность учителя и учащихся должна осуществляться и в оценочном процессе.
   Самооценка своей  работы складывается в процессе взаимодействия детей друг с другом. Речь идет о том, что учащихся следует привлекать к проверке и оценке знаний своих товарищей под руководством учителя. В этом плане интересен опыт учителя – словесника таджикской школы М.Ахмадзода (г.Худжанд) в привлечении учащихся к проверке тетрадей, к обсуждению сочинений, проверенных ребятами, совместная работа над планом сочинений, проверка старшеклассниками работ учащихся младших классов. В использовании этих видов работы М.Ахмадзода видит перспективную форму развития творческой и социальной активности школьника, его способности сотрудничать с учителем и одноклассниками. 
Успех обучения и воспитания в определенной степени зависит не только от степени владения теми или иными знаниями и примами познавательной деятельности, но и от определенных личностных параметров этой деятельности, в частности, от самооценки, которую можно определить как отношение ученика к результатам своей деятельности, поведению. Самооценка формируется и в учебной деятельности, но сами по себе знания не гарантируют ее воспитания, ее надо специально формировать, а учителю для управления педагогическим процессом необходим учет уровня развития самооценки учащихся.
Для формирования самооценки школьника важен сопоставительный анализ поведения учащихся в процессе их совместной деятельности, взаимодействия.
Толчком к активизации сопоставительного анализа, а следовательно, к осознанию уровня собственной работы, может послужить наличие аналогичной работы, выполненной другими учащимся и осознания ее уровни, поэтому необходимо осуществлять взаимоконтроль. Это более эффективно при использовании видов работы познавательной коллективной деятельности, в частности, взаимооценки (устная парная рецензия, рецензирование, комментирование). С помощью взаимооценки возникают взаимоподчинения   и взаимной ответственности, которые сплачивают детский коллектив. После взаимооценки возможно осуществление самооценки.
Таким образом, для управляемого воздействия учителя на обучение необходима адекватная самооценка учащихся. Формирование ее возможно под руководством учителя при использовании коллективных  видов работы.
   Между указанными показателями существуют зависимости:
1.	Успех в учебной деятельности школьника в определенной степени зависит от того, как ученик владеет способами  деятельности, умеет оперировать ими. Современные исследования по дидактике еще раз подтверждают, что сознательное  и активное учение возможно лишь в том случае,  когда обучаемый осознает цели и значение своей деятельности, владеет умениями, необходимы для достижения этих целей. Овладение умениями познавательной деятельности позволит учащимся творчески решать познавательные задачи.
2.	 Воздействие обучения на личность ребенка определяется также и всей системой отношений, складывающихся в процессе обучения между учениками и учителями, а также самими учащимися. Результаты учебной деятельности, в частности, владения познавательными умениями влияют на межличностные отношения, на положение каждого школьника в классе. 
3.	Уровень учебной деятельности зависит также и от самооценки, формирование устойчивой адекватной самооценки учебной деятельности    способствует повышению эффективности обучения, влияет на структуру личностных отношений, социометрический статус.
Таким образом, разрешение одного из противоречий обучения через организацию коллективной познавательной деятельности связанно не только с определенной дидактической подготовкой учителя, но и с его умением  изучать состояние педагогического процесса, чтобы направлено влиять на его функционирование.
Таким образом, проблема формирования коммуникативных умений рассматривается в психолого - педагогической литературе в связи с подготовкой к общению наряду с коммуникативными качествами, способностями, обеспечивающими его эффективность.
В нашей работе термин коммуникативные умения мы применяем к умениям, характеризующим коммуникативные компоненты и коммуникативные процессы учебной деятельности.

1.3. Проблема педагогического общения и профессиональные коммуникативные умения в зарубежной педагогике
Перестраивая  отечественную систему образования, в том числе высшего, мы естественно, с интересом присматриваемся к тому, что происходить в этой области зарубежом.
Общение учителей и учащихся - одна из актуальных тем педагогической мысли Запада на протяжении почти целого столетия. Особенно это касается американской коммуникативной школы, оказывающей большое влияние на развитие педагогики в других странах.
Еще в начале прошлого века труды Дж. Дьюи оказали существенное влияние в разработке основ коммуникативной теории американской школы, в  которых навыки общения рассматривались в качестве едва ли не главного элемента подготовки будущего учителя. В нем, по мнению ученого, должно присутствовать не разрывное единство учителя и ученика. Они вместе должны преодолевать возникающие в процессе обучения проблемы, препятствие, трудности. Лишенная авторитаризма в этом процессе учитель должен быт активным участником. Ему надлежит доброжелательно, ненавязчиво, с глубокой симпатией руководить деятельностью учащегося. 
Уместно отметить, что в США в 1950 годы прошлого века уже  насчитывалось свыше тысячи крупных научных работ, посвященных проблемам педагогического общения (204).
В последующие годы в рамках коммуникативного направления появляется целый ряд серьезных разработок, касающихся обучения одаренных учащихся. Среди них необходимо выделить исследования Л.Термана, Р. Стренг, П. Уитти, Ф.Улисона и других. Главные выводы этих исследователей: необходимость развития у учителей умения строить общение творчески, поддерживать оригинальность и инициативу, относиться к каждому ребенку как к индивидуальности и признавать его талант, обеспечивать разнообразную деятельность учащихся, дающую одаренным подросткам возможность выбора, быть гибкими в построении программы обучения. Отсюда вытекали высокие требования к эрудиции и профессиональному мастерству педагога. 
В 70-80 гг. прошлого столетия проблема общения педагога и учащихся в американской педагогике занимает центральное место. Перед американскими школами формирование коммуникативных умений учащихся была поставлена как  первоочередная задача. И была ориентирована на то, чтобы 
при дальнейшем обучении в колледжах и университетах они могли их совершенствовать  
Работа Беллака и его сотрудников посвящена разработке  моделей поведения учителя на уроке и языковому их оформлению (201).
Беллак доказал, что основные формы коммуникативного поведения, встречающиеся в практике школьного обучения, весьма постоянны и не склонны к изменению. Он установил, что доминантную модель общения составляют: вопросы, заданные учителем, ответы учеников и некоторые виды реакций преподавателя на эти ответы. Согласно Беллаку, наиболее часто повторяющееся общение на уровне - это то которое начинается с вопроса учителя, продолжается ответом учащегося, а затем завершается реакцией учителя на него.
Авторы известных в США педагогических исследований Р.Кинг и ДЖ. Хазинг заявляют: хотя американский ребенок с ранних лет поощеряется в проявлениях автономности и эгоцентризма, в умении «смотреть на мир отталкиваясь от самого себя», он все же нуждается в общении со сверстниками, со взрослыми, в любим и приязни к себе со стороны внешнего мира, с которым он должен уметь «ладить». Поэтому сегодня американских педагогов-исследователей интересуют такие вопросы, как общение детей со сверстниками и взрослыми, проблемы взаимодействия в общине, школе, классе и группе, проблема взаимоотношений  педагогов  и детей, «страгедия и тактика» педагога, «выработка рабочих правил», которые научать жить в обществе, участвовать в совместной деятельности, общаться.
В числе подледных значительных работ по педагогическому общению, на наш взгляд, следует выделить коллективную монографию Дж. Маккроски, В.Ричмонда, Т.Плэкса, П.Кирней  «Власть на уроке. Техника изменения поведения. Коммуникативный тренинг.)  опубликованную в 1985 г. (205). 
Дж. Маккроски и его коллегами были разработаны 22 эмоциональных моделей общения. По их мнению, на оптимизацию процесса обучения может повлиять нижеследующие фразы педагога, соответствующие той или иной модели общения: «Это очень интересно…», «это тебе понравится». «постарайся», «попробуй», «попытайся», «это тебе пригодиться», «если сделаешь так, то тебе понравиться», «с этим делом только ты справишься», «ты способный, поэтому ты справишься с этим», «это только ты умеешь хорошо сделать», «я тебя хорошо учил и ты сможешь это», «я уверен ты способен на это» и т.д.  
Среди образцов поведения учителя, оказывающихся наиболее негативное влияние на общение педагога с учащимися и, следовательно, на обучение  авторы отметили следующие:
1.	угрозу  оказания учащегося: «Я тебя накажу, если ты этого не сделаешь», «Я поставлю тебе двойку, если ты этого не сделаешь», «Если ты этого не сделаешь сейчас, я заставлю тебя заниматься этим дома весь вечер»;
2.	ссылки на официальный авторитет учителя: «Потому, что я так сказал», «Я учитель, а ты –учащийся. Я решаю, а не ты», «Не спрашивай, а делай», «У тебя нет выбора. Ты здесь для того, чтобы работать»;
3.	апелляцию к долгу: «Это твой долг», «Ты обещал это сделать», «Ты сказал, что в следующий раз ты попытаешься»;
4.	ссылки на ответственность перед классом: «Твой класс нуждается в том, чтобы это было выполнено», «От тебя зависит судьба целого класса», «Все твои друзья рассчитывают на тебя», «не подводи свой класс»;
5.	уравнивание: «твои товарищи делают это», «Одноклассники, которых ты уважаешь, делают это», «Друзья, которых ты боготворишь, делают это», «Все могут это сделать» (206). Исходные тезис концепции авторов – доминирующая роль эмоций во взаимоотношениях учителя и ученика. На этой основе, в этих работах проведены  анализи факторов, оказывающих положительное или отрицательное воздействие в этом процессе. 
В последние годы в США большое значение придается подготовке учителей в области педагогического общения.
На необходимость подготовки учителей-мастеров, владеющих широким диапазоном качеств, указывали многие видные деятели образования и видные педагоги Дж. Кенант, Дж. Брунер и другие.
В ряде работ крупных деятелей образования были выделены следующие требования, предъявляемые к учителю-мастеру:
-хорошее физическое  здоровье и эмоциональная способность;
- умственные способности выше средних;
-хорошие знания предмета, страстная любовь к преподаваемому предмету и широкий кругозор;
-«творчествость» способность к творческому мышлению, к творческой деятельности, воображение, изобретательность;
-любовь к ученикам и хорошее знание их;
-чувство юмора;
-опрятность,  хорошие манеры, походка, отработка голоса и жестов;
-вежливость, доброта, сочувствие, терпение, такт;
-искренность, честность;
-поощрительное отношение к ученикам;
-демократическое руководство; 
-учитель-мастер-это прежде всего личность.
Американский педагог А.Комбс в книге  «Профессиональное обучение детей» отмечает, что хороший учитель -это прежде всего личность. «Каждый учитель имеет свои собственные качества и технику, находит наилучшие способы применения своих способностей и использования окружающей среды с тем, чтобы помочь как своим ученикам, так к самому себе в достижении своих собственных целей и целей, поставленных обществом, по обучению других детей».
	В последние годы в США большое значение придается подготовке учителей в области педагогического общения. Большое внимание в период педагогической подготовки уделяется выработке необходимых учителю профессиональных умений и навыков. С этой целью при колледжах организуются специальные курсы артистизма и мастерства. При помощи различных технических средств организуются микро преподавание, ролевые игры, разнообразные ситуации, имитирующие реальную школьную жизнь, просмотр фильмов, демонстрирующих приемы лучших учителей. В процессе обучения развитию речи учащихся педагоги должны уделить основное внимание нижеследующим аспектам: содержание информации (она должна логично выражать и иллюстрировать заданные идеи); построение предложений; словоупотребление (использовать слова, соответствующие принятым стандартам, избегать слов-паразитов); произношение; артикуляция (говорить следует ясно, понятно и отчетливо); скорость (речь должна быть достаточно быстрой, но в то же время, доступной для понимания). Вся методика имеет целью довести до высокого уровня профессиональные умения и навыки, необходимые учителю в классе. Одновременно проводится краткосрочная практика в школах.
	К очень многим как «стандартным», так и нестандартным педагогическим ситуациям - порою весьма острым и неожиданно возникающим – можно и следует готовить будущих учителей заранее. Этот лейтмотив проходит через всю книгу А. Дреера «Преподавание в средней школе США» (проблемы начинающих учителей), в которой он широко привлекает опыт своих бывших студентов. «Ничто не заменяет собственного опыта педагогической работы в классной аудитории, но тем не менее многое можно уяснить из опыта других», -резонно подчеркивает автор. А. Дреер сосредотачивает внимание на узловых проблемах, возникающих в практической работе начинающего учителя. Среди них – проблемы дисциплины в классе, познавательной мотивации, эмоциональной адаптации, индивидуальных различий учащихся, оценки их познавательного прогресса (121).
	В Великобритании педагогическая практика студентов является таким же  важным этапом в профессиональной подготовке, как и изучение теории. Одной из особенностей содержания высшего педагогического образования стало комбинирование теоретических курсов. Один и тот же предмет сочетается с другим предметами, например, экономика с педагогикой, биологией, социология с педагогикой. 
Такой широкое сочетание предметов и активных методов обучения, как моделирование, персонализирование обучения с помощью учебных пакетов заданий, способствует активизации процессов подготовки учителей, фундаментализации их знаний.
В западных странах проблеме развития творческих способностей и профориентационной работе в процессе профессиональной подготовки придают большое значение. В Англии, например, профориентационная работа начинается с 11 лет. В I и II  классах детей приучают к самопознанию «постижение себе», т.е. у ребят вырабатывается умения объяснить свои желания, оценить свои возможности . Здесь  закладываются основы умения ладить с другими людьми, воспитывается уважение к ним. На третьем годе обучения изучаются специальные предметы: «Профориентация», «Рассказы о видах труда», «Процессы труда», «Взаимоотношения с людьми». Школьников учат находить контакт с другими людьми. В IV классе школа продолжает готовить ребят к выбору профессии, развивая у каждого необходимые для его будущей профессии качества личности (121).
Сейчас в прессе США, страны, несомненно, задающей тон в западной педагогике, часто можно встретить слова «партнерство», «сотрудничество», «кооперация». Более того, некоторые американские педагоги характеризуют сегодняшнею ситуацию в стране как «революцию сотрудничества». Бесспорным является в последние годы резкое смещение акцентов в сторону взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса. Причем речь идет не только об учителях и учащихся, но и об администрации школ, членах советов школьных округов, родителях - словом, обо всех,  кто так или иначе имеет отношение к проблемам образования и воспитания. 
Известный американский педагог, в прошлом директор школы, Р.Славим, пишет: Медленно, но безошибочно революция сотрудничества проникает в американское образование. Она включает в себя не технологию, не деньги, не серьезные изменения в деятельности школ, она включает людей: учащихся, учителей и администрацию, работающих вместе с целью понимания эффективности образования. 
Дж. Буш одним из первых обратил внимания на преобразования в области не только преподавания, но и организации воспитательного процесса в школах. Бывший американский президент часто цитирует слова М.Л. Кинга. «Мы должны помнить, интеллект-это еще не все. Интеллект плюс характер - вот цель образования». А характер лучше всего формируется в условиях, эмоционально-комфортных для детей и взрослых. Именно это побудило Дж.Буша заявить: «Мы будем всячески поощрять дух сотрудничества в любой школе, сотрудничество между директорами, учителями и учащимися..».
Все эти идеи, безусловно, не новы. В принципе же они совпадают с основными положениями педагогики Дж.Дьюи.
Отличительной чертой образовательной системы американской школы является то, что будто в воспитании их детей преобладает дух индивидуализма, достижение цели любим способом, личной наживы и т.д.
Однако, в последнее десятилетие, в содержание воспитательных концепции американских школ  наблюдается стремление к формированию у учащихся навыков и умений совместной деятельности, взаимопонимания и взаимодействия с людьми, толерантности, критического мышления. 
Даже там, где, казалось бы неизбежно проявление духа соревновательности,  соперничества, учитель учит доброжелательному отношению друг к другу.
В американском педагогике последних лет выделилось интересное направление - формирование у школьников критического мышления. Говорит о критическом мышлении как разновидности «нового мышления» мы имеем к виду процесс, которые способствует развитию общения людей, который  способствует налаживанию между ними доверительных отношений 
Основываясь на общечеловеческие, гуманистические принципы он ориентирован на совершенствование личности и окружающей среды, разрешение конфликтов и социальных вопросов, на демократизацию современного общества.  
В условиях американских школ обучение  «Новое мышление»  преподается в начальных классах, а ее азы начинается с детства, еще в дошкольных образовательных учреждениях.
Мы привыкли в самом слове «конфликт» слышать что-то тревожное, неприятное, нежелательное, чего надо избегать. Анализ показывает, что  американских детей их учителя учат позитивному отношению к конфликтным ситуациям. С точки зрения того, что у конфликтов имеется что-то полезное, на нее ориентируются очень серьезно. Чем же может быть полезным конфликт?  Во – первых, он разрушает застойную ситуацию. Во-вторых, конфликт заставляет искать методы ее разрешения. В – третьих, он производить кардинальные изменения в  личности, в обществе и в организации деятельности людей. И в конце, в четвертых, конфликт приводить к изменению самооценки людей и может выступить мерилом человеческих ценностей. Известно, что конфликт как социальное явление является неотъемлемой  частью общества. Действительно, без конфликта нет роста, изменений отношения, познания и перемен. Но бояться конфликтов не стоит. Необходимо, потенциально их использовать как педагогический инструмент формирования личности ученика и готовить их жить в обществе, научить нахождения своего места и положения в нем.  
Неумение общаться. На этой почве то и дело возникает непонимание, неверное истолкование намерений, чувств , желаний, действие окружающих. Дети не знают, как сформулировать мысль, как выразить свои чувства, иногда они просто боятся это сделать. Они не умеет выслушивать собеседников, ненаблюдательны.
Учитель- это миротворец по самой сути своей профессии, даже если он сам об этом никогда не задумывался. Ведь именно ему приходится в случае необходимости разрешать конфликты или по крайне мере наводить в классе порядок. К сожалению, специально этому учителя никто не учит.
С именем американского исследователя В. Крейдлера связано возникновение теории разрешения конфликтов, которую он разработал будучи учителем в обычной школе. Им также разработан более двухсот методов мирного разрешения конфликтов, которые внесли неоценимый вклад в развитие американской педагогики. 
Задача учителя заключается в том, чтобы учащимися были привиты умение находит причины возникновения конфликтных ситуаций, анализировать их, и на этой основе  определить свое отношение, реакцию и поведение.   
Создание в классе чувство общности способствует своевременному тушению возникающих конфликтов, формирует адекватных  реакций и действий детей, ориентированных на творческое, конструктивное и доброжелательное отношение. В процессе общения детей необходимо создать такую ситуацию, в которой царило бы уважительное отношение друг к другу, чувство толерантности, внимательности, положительная  и доброжелательная реакция участников. По мнению американских ученых, чтобы обучить учащихся умениям  разрешения конфликта, необходимо в классе создать атмосферу мира и согласия, взаимопонимания. Кроме того, в этих целях можно использовать любой учебный предмет
Наши за океанские коллеги давно уже ведут исследования по проблеме «Что такое эффективная,  или просто хорошая, школа?».
В этом им помогает такое уникальное явление, как психолого-педагогическая служба («Guidens») гайденс в американской средней школе. Слово «Гайденс» происходит от английского глаголов «гайд», что значит «вести, руководить, направлять». «Гайденс»- это помощь в затруднительной для человека  ситуации, когда он оказывается перед необходимостью принятия решения, адаптации в новой обстановке или необычных обстоятельствах. «Гайденс» - это оказание помощи личности в познании  себя и окружающего мира. Это помощь в осмысленном применении своих знаний для успешной учёбы, выбора профессии, развития личности. Это помощь в выборе жизненного пути. 
Н.К. Крупская в период формирования основ советской школы неоднократно отмечала, что у американцев можно многому поучиться, что «американская школа заботится о развитии индивидуальности ребёнка о приучения его к самостоятельному труду и мышлению »(93). Потребность современной нашей школы в психолого-педагогической службе поистине огромна.
Решение этой проблемы, тем не менее, растянулось на многие годы. 
Пока же в нашей республике нет организованной школьной психологической службы: подавляющее большинство школ о ней  только мечтает. Сегодня наша школа продолжает задыхаться от проблем порождаемых психологической безграмотностью педагогов и родителей. А не решив эти проблемы, невозможно осуществлять гуманизацию и демократизацию современной школьной жизни. 

I.4  Народная педагогика о роли общения в воспитании  подрастающего поколения
        Персидский поэт и мыслитель XIII в. Саади сказал:
Умен ты или глуп,
Велик ты или мал,
Не знаем мы, пока
Ты слово не сказал!

	Таджикская народная педагогика  охватывая положительный опыт воспитания и обучения предшествующих поколений, в современных условиях представляет собой исторический феномен, оказывающее существенное влияние в развитии национального менталитета таджикского народа. 
Великое процветание таджикского народа, развитие неоценимых богатств культуры, образования  имеет древнюю историю. Это относиться еще в период правления Сасанидов и Саманидов – крупнейших держав 1X-X вв., основавших таджикское государство.     
С древнейших времен таджики имеют глубокие корни дружественных, культурных, этнических и добрососедских отношений с народами таких соседних стран, как Афганистан, Пакистан, Иран, Индия и т.д.
Сегодня необходимо дать объективную трактовку выдающимся научным открытиям, сделанным величайшими учёными и просветителями таджикского народа. В их числе можно назвать таких ученых и  просветителей с мировым именем, как Абуали Ибни Сино (Авиценна), Рудаки, Фирдоуси, Носири Хусрав, Джами, Джалолиддини Руми, Ал-Хорезми, Балхи, Беруни, Саади, Фараби и др.
Абуабдуллохи Рудаки основоположник таджикско-персидской классической литературы большое внимание уделял таким проблемам, как забота о людях, уважения друг друга, воспитание  дружбы, толерантности, тяга к учебе и многих других нравственных качеств личности. Рудаки видя тяжелый и изнурительный труд простых людей в период раннего Средневековья, где господствовала феодальная власть, в своих произведениях требовал справедливого, человеческого отношения к людям труда. «Счастлив тот, - писал Рудаки, -  кто брал, и сам давал людям, кто служит добру и будущему, радостно встречает завтрашний день и дарить людям радость» (159,63). Великий поэт выступал против междоусобных феодальных войн, постоянных передряг, результатом которого было бедственное положение простого трудового народа. По этому поводу Рудаки говорил:
К добру и миру тянется мудрец,
К войне и распрям тянется глупец. (159,63) 
В одном из своих крупнейших произведениях - поэме «Калила и Димна», представляющей собой поэтическую обработку одноименного индийского сборника сказок, существовавшего в то время и на арабском языке, очень ярко выделяется мысли о том, что жизнь - истинный источник знаний и лучший учитель:
С тех пор, как существует мирозданье,
Такого нет, кто б не нуждался в знанье,
Какой мы не возьмём язык и век,
Всегда стремился к знанью человек,.     
На мир взгляни разумным оком,
Не так, как прежде ты глядел.
Мир - это море. Плыть желаешь?
Построй корабль из добрых дел. (159,с.76)
В произведениях Рудаки отражены морально-этические и нравственно-культурные проблемы, привлекавшие внимание и многих других выдающихся просветителей Востока. Вопросы уважительного отношения к себе подобным людей, соблюдение простых этических норм, разум, здоровье, воспитание хорошего нрава в творчестве великого поэта занимали особое место:
Всевышний спас меня от горя, четыре качества мне дав:
Прославленное имя, разум, здоровье и хороший нрав.
Любой, кому даны всевышним четыре качества  такие, 
Пройдет свой долгий путь без горя, людских печалей не узнав   
(159,с.182).
Еще один из известнейших мыслителей средневекового Востока - ученый и философ Фараби, который глубоко и оригинально освящал насущные проблемы воспитания. Целью воспитания Фараби считал постижение человеком этого блага через поощрение стремления совершать добрые дела, а осознание добра и зла приходит через познание.
Фараби разработал систему методов и приемов воспитания добродетелей, которые подразделялись на «мягкие» и «жесткие», которые применялись в зависимости от того проявляет ли воспитанник желание учиться, трудиться и совершать добрые поступки или подопечный педагога злобен, нерадив, своенравен.
Наибольший интерес заслуживает работы Фараби посвященные этике, эстетике, взаимоотношений людей, нравственным качествам людей. По мнению Фараби, именно под влиянием общества и воспитания формируются нравственные качества людей, их нравы и поведение. С самого начала –говорил ученый, человек не наделен от природы быть добродетелем или пророком, так же как он не может быть прирожденным ткачом или писцом» (180,с.48).
Кроме того, ученый отождествляет понятие «нрав» с характером человека, черты которого подвергаются изменениям. По мнению Фараби, формированию добродетельного человека мешают четыре порока: безнравственность, невежество, переменчивость и заблуждение, для устранения которых человек должен сначала познать самого себя.
Воззрения Абунасра Фараби оказали существенное влияние на формирование философских и педагогических идей и взглядов великих поэтов и просветителей Авиценна (Абуали Ибни Сино) и Беруни.
 Большим мастером таджикско-персидской литературы являлся создатель поэмы «Шахнаме» («Книга царей») Абулкасым Фирдоуси получившей всемирную славу и известность. Поэма пронизана человеколюбием и стремлением к прекращению войн, произвола местных правителей, к объединению народов. Вопросам морали и этики в этом произведении отведено значительное место, и оно представляет собой богатейшую сокровищницу мудрых изречений, наставлений и назидательных рассказов. Обращаясь  к героическим прошлым подвигам своего народа  Фирдоуси в «Шахнаме» выражает мысли общенациональной важности, призывая к миру и добру. Единство народа перед лицом врага и героические поступки сыновей народа рады свободы и независимости страны основные идеи этой знаменитой поэмы (36).

	Поэма начинается со вступительным словом Фирдоуси, где пронизывается идея поэта о преемственности  царской власти. В нем также,
проявляется принадлежность Фирдоуси по рождению к аристократии, что в дальнейшем сказалось на всем «Шахнаме». Но этот «аристократизм» не сказывается на характер народности поэта. В произведении ярким образом славится человеческий разум, его нравы, патриотизм, гуманизм.
Фирдоуси вопреки традиционным аристократическим взглядам на человека как на раба, бессильное, боязливое и малодушное существо, пишет:
В цепи человек стал последним звеном,
И лучшее все воплощается в нём,
Как тополь, вознесся он гордой главой,
Умом одаренный и речью благой.
Вместилище духа и разума он,
И мир бессловесных ему подчинен.
Ты разумом вникни поглубже, пойми,
Что значит для нас называться людьми.
Ужель человек столь ничтожен и мал,
Что высших ты в нем не заметил начал? (4,с.82) 
Один из величайших сынов таджикского народа - Авиценна, который с большой симпатией относился к простому народу, выдвигал мысль о том, что правитель каждой страны основываясь на сложившиеся многолетние национальные традиций и нравственно-культурные ценности  и обычаи должны составлять свод законов, которые призывали бы народ к справедливости, взаимопониманию и единстве (5,т.1,с.96). Рубаи Авиценны гуманны по своей сути, а по форме продолжают традиции фольклорного четверостишия. Выражая идеи о «двойственности истины», Абуали ибни Сино в своих трудах резко критиковал  неграмотных и невежд мулл, которые правили простым народом. В этом смысле он писал:
Когда к невеждам ты идешь высокомерным, 
Средь ложных мудрецов явись ослом примерным. 
Названный современниками «владыкой наук», советник правителей разных стран Ближнего и Среднего Востока Авиценна немало лет посвятил преподавательской деятельности и оставил множество работ, среди которых выделяется «Книга исцеления», куда вошли имеющие прямое отношение к педагогической теории трактаты «Книга о душе», «Книга знаний», «Книга указаний и наставлений» (33).
Педагогические пристрастия Абуали ибни Сино ярко отразились в его идеях о всестороннем, фундаментальном обучении и воспитании подрастающего поколения всем наукам, особенно поэзии, музыке и философии. При этом он был сторонником совместного обучения воспитанников, которое вносило дух соперничества в процесс обучения. 
Обучение, по мнению Авиценны будет тогда эффективным, когда он учитывает способности и возрастные особенности учеников.
Для начала всякого образования, Авиценна считал необходимым овладение в совершенстве азами чтения и письма. Великий мыслитель огромное внимание обращал обучению молодежи ремеслу, осознанному выбору профессии. В этом отношении он писал, что ученик после овладения грамотой, должен стремиться к выбору профессии, к практическому труду  и материальным благам. Обращая большое внимание к роли науки и просвещения в развитии личности, Авиценна призывал подрастающее поколение к  приобретению прочных знаний, умений и навыков, в стремлении к совершенству своих умственных способностей. 
Для обеспечения прочного и глубокого овладения знаниями он считал рациональным коллективное обучение. Абуали ибни Сино в своих произведениях неустанно пропагандировал науку, знание и стремился показать их место в развитии человеческого общества, в совершенстве и самостоятельности личности (33,с.189). 
При определении содержании воспитания и обучения, Абуали ибни Сино центральное место отводил нравственно-культурному, эстетическому, трудовому воспитанию и умственному совершенству молодежи.
	Все произведения Авиценны пронизаны духом воспитания и обучения детей. В своем трактате «Тарбияи хонавода» (Семейное воспитание) он выделяет в самостоятельную часть «Обучение и воспитание детей в школе». В ней Авиценна, развивая идею о всеобщем характере образования, дает рекомендации по применению метода беседы в обучении, сочетании умственных занятий с физическими упражнениями и игрой. При этом он предлагает коллективные формы организации учебных занятий, так как в этом процессе, по его мнению, дети больше  узнают  друг друга, начинается их дружба, взаимопонимание, уважение. Помогая друг другу в усвоении учебных материалов, у них появляются чувства гордости, восхищения и формируется положительные привычки и качества (5).
Прогрессивные  идеи высказал Авиценна о нравственном воспитании. В своих произведениях он давал высокую оценку таким нравственным качествам, как честность, справедливость, правдивость, уважительность. По мнению ученого, в деле воспитания молодежи необходимо учитывать многолетний опыт и  нравственные традиции каждого народа, ибо народ из пагон веков  стремился к справедливости и свободе. Лучшее украшение человеческих поступков, по словам Абуали ибни Сино, является справедливость (5,т.2,с.13-28).
В трактате «Тарбияи хонавода» (Семейное воспитание) продолжая идею о верности дружбе, Авиценна подчеркивает, что настоящий друг тот, который указывает на недостатки товарища и помогает её устранению. Человек должен стремиться к нахождению верного и преданного друга, ибо хороший друг это добрый и хороший советчик. Эти мысли отражены в труде великого ученого под названием «О птице».
Таким образом, в произведениях Абуали ибни Сино прослеживаются прогрессивные педагогические идеи, которые составляют основу семейного воспитания, сыгравшие огромную роль в развитии последующей  педагогической  концепции  этого направления.
Мысли великого ученого о том, что правильное использование родителями воспитательных приемов, принесет большое семейное  счастье красной нитью проходить в его труде «Тарбияи хонавода» (Семейное воспитание). Свой трактат, который по его мнению, содержит  правильные методы воспитания он рекомендует широко использовать в семейном воспитании. (5,т.2,с.13-28).
 В произведениях выдающегося ученого Беруни, центральное место занимают ценные идеи о науке, содержании образования и воспитания подрастающего поколения, которые являются золотым фондом таджикско-персидской литературы. Во всех его трудах можно встретить его передовые идеи о значимости обучения и образования в развитии детей, об использовании передовых методов в процессе обучения, создания положительных взаимоотношений детей. 
Поэтому его идеи и взгляды на обучение следует рассматривать в следующей последовательности: сознательность обучения; обоснованность; системность и последовательность; требования к учебнику, связь теории с практикой; наглядность. Беруни указывая на большую значимость связи теории с практикой, писал, что  «врачи имеют наибольшие права на уважение за усилия в совершенствовании своей науки, за то, что они не только поднимают ее на крыльях теории, но и применяют на практике» (33,162).
	Научные труды великого ученого  внесли огромный вклад в развитии методики преподавания таких учебных предметов как математика, география, астрономия, которые считались в свое время первоначальными знаниями детей и учителя пользовались ими в виде учебно-методических рекомендаций и пособий.
	Беруни в своем трактате «Наука о звездах» говоря о значении таких наук, как математика, геометрия, астрономия отмечает, что  благодаря постижению  этих предметов ему удалось изучить устройство вселенной и изучить звезды. По его словам тот станет звездочетом, кто полностью постигнет этих наук (33,164).
Большое значение великий ученый придавал использованию наглядности в изучении учебных предметов. В вышеуказанном труде, он широко пользуясь наглядностями, свои научные трактовки снабжает рисунками, чертежами, таблицами. Наглядность, по словам великого ученого, способствует развитию наблюдательности, мышления и зрительной памяти. В этом отношении интересен высказывание ученого о том, что «Когда привыкнешь представлять себе видимое, легко постепенно перейти к мыслимому» (33,165).
Беруни большое внимание уделял в организации обучения на основе таких научных принципов как последовательность и систематичность. По его мнению, научная деятельность людей должна основываться на изучение первоначальных основ наук, которые создают фундамент для последующего развития их научного мировоззрения и мышления.  По этому поводу он писал, что люди  восхищаются собой, ныряя за крупицами какой-нибудь науки, и полагают, что смогут  овладеть остальной ее частью, (исходя) не из ее основ и начал» (33,167).
По мнению Беруни  преподавание учебных предметов должно строиться на достижениях науки, ибо обучение без этого пустословие. Детям необходимо дать научно обоснованные сведения, подтвержденные результатами истинных изысканий. Учитель, по словам ученого, должен воздержаться от сообщения не обоснованных, сомнительных сведений и т.д. (33,169).
Беруни в трактате «Минералогия», говоря о чувстве радости человека от познания подчеркивает тезис о том, что наслаждение человека возрастает тем больше, чем больше человек этим владеет. Нет границы радости человека от приобретения истинного познания (33,171).
В работах Беруни большое значение  придается мотивации обучения,  широкому использованию таких методов обучения и воспитания, как наглядность, применение примеров, расчетов, т.е.  практических методов. 

Таким образом, великий ученый основой обучения считал его научность, наглядность, последовательность и системность, а особое значение придавал целенаправленности обучения. При этом большое теоретическое и практическое значение имеют идеи ученого о том, что создание учебников и учебных пособий должны строиться на принципах научности, системности, доступности и последовательности. 
Изучение и анализ творческого наследия Беруни показывает, что он огромное внимание уделял воспитанию у детей нравственно-культурных ценностей. По его мнению, воспитание чувства доброты,  дружбы и товарищества, чести и достоинства, взаимопонимание составляет основу нравственного становления детей. Главной целью воспитания Беруни считал - нравственное очищение от бесчеловечности, фанатизма, безрассудства и жажды власти.
По Беруни  молодежь должна воспитываться  на величайших качествах человечества. Чувства доброты, чуткость, честность, внимательность к людям, сочувствие, милосердие, уважение, по словам ученого,  должны быть личностными качествами каждого человека.  
Много внимания ученый посвятил раскрытию понятия «справедливость», «добро»,  «правда». Поэтому поводу он писал, что как справедливость по своей природе вызывает одобрение, своей сущностью снискивает любовь, привлекает присущей красотой, точно так же обстоит и с правдой (33,176).
Такие методы воспитания, как убеждение, поощрение, наказание по мнению Беруни способствуют достичь огромных результатов в деле воспитания и обучения детей. Эти высказывание ученого и ныне широко используется в учебно-воспитательном процессе современных школ.
По мнению многих таджикских ученых, широкое народное недовольство феодальным угнетением стало основой развития передовых идей мыслителей и ученых раннего  Средневековья.
Уже в X веке в общественной мысли и персидско-таджикской литературе выделяются ее главные особенности - обостренное внимание к этическим вопросам и дидактическая направленность, которые получили свое дальнейшее развитие в последующее столетие.
Глубоко этические мысли другого ученого и мыслителя Носира Хусрава, творчество которого отличается глубиной мысли и правдивостью изображения ярко и доступно изложены в его знаменитых произведениях «Рушнои нома» (Книга света)  и «Саодат –нома» (Саодат-наме). В этих своих произведениях он критикует существующий феодальный строй, воспевает неимоверный труд простого народа, осуждает богатых тиранов эксплуатировавшие труд земледелцев и ремесленников. 
Так, например, в «Сафарнаме» в очень увлекательной и доступной форме Носири Хосрав излагает свои впечатления, и раскрывает особенности нравов, жизни и быта народов тех стран, в которых ему удалось  побывать. Морально-этическим содержанием пронизано почти все прозаические произведения поэта (33).
Изучение и анализ трудов просветителей эпохи Саманидов позволяет сделать некоторые выводы о характерных особенностях выражавшиеся в их педагогических идеях. Во-первых, ярко выраженный характер религиозности. Во –вторых, ориентированность обучения на развитие речи, мышления и памяти детей. В третьих, гуманистическая направленность педагогических идей. В четвертых, все вышеуказанные мыслители придают огромное значение воспитанию и считают его своего рода искусством. В пятых, во главу угла в воспитании ставится подражание в упражнении. В шестых, таджикско-персидские мыслители раннего средневековья относят педагогику к практической философии (этике), или же кладут этику в основу педагогики. И в конце, в воззрениях всех таджикско-персидских мыслителей раннего средневековья прослеживается идея о том, что воспитание является частью политической системы.
Эти особенности характеризуют сущность и содержание  педагогических идей ученых и просветителей  таджикского народа десятого и одиннадцатого веков.
Обобщая все вышесказанное и переходя к современному образованию, скажем, что стратегической целью образования должен стать процесс возрождения педагогического потенциала, исторически заложенного в творческом наследии великих просветителей таджикского народа. Этот процесс необходимо осуществлять посредством возрождения  и включения в содержание образования нравственно-культурных, этических и духовных традиций таджикского народа.
На современном этапе новая концепция таджикского национального образования должна включать в себя гуманистические идеи, заложенные в творческом наследии наших предков, которые, нацелены на объединение ценностно-значимого духовного наследия нашего народа с общемировыми  нравственно-культурными наследиями. 
Таким образом, в современных условиях ценностно-педагогическую значимость приобретает гуманистическое и личностно-ориентированное содержание образования. Такой подход позволяет на практике формировать у учащихся эти субъективно значимые качества и направить все усилия на достижение полноценного, всестороннего и гармонично развитого личности современного человека.
При этом особо отметим, что для успешного формирования всесторонне развитой личности главной целью образовательного процесса должно стать формирование у личности способности к саморазвитию и самообразованию. 
В связи с этим, такие элементы, как обучаемость, креативность и интеллект должны быть  основными критериями современного педагогического процесса. Другой  особенностью современного образования является  выступление педагогики сотрудничества, как  педагогической технологии. Педагогика сотрудничества ориентировано на равноправное сотрудничество и партнерство между учителем  и учащимся, и которая направлена па абсолютное выявление и развитие творческих способностей человека. Целью такой системы воспитания и обучения является целостное развитие  единых, общечеловеческих качеств и свойств личности. В этой связи, важнейшим средством учебно-воспитательного процесса выступает саморазвитие личности, реализуемое через активную и самостоятельную работу учащихся. 
В ходе исследования проблем содержания образования нами подтверждена необходимость ориентированности педагогической науки и практики в направлении трансформации в неё просветительских и прогрессивных педагогических идей классиков таджикской литературы, пронизанные идеями гуманизации процессов воспитания и обучения личности.
В связи с этим перед системой образования и педагогической общественностью независимого Таджикистана, ответственной за воспитание своих граждан, ставится задача приобщения подрастающего поколения к изучению и усвоению богатого  наследия  таджикского народа, пронизанные высоко нравственно-духовным и гуманистическим  содержанием. Другой наущенной задачей выступает включение в содержание курса национальной педагогики интеллектуальный потенциал таджикского народа, основанный на таких философско-этических категориях, как свобода, духовность и мужество, что будет способствовать укреплению общечеловеческой нравственности и прогрессу суверенного таджикского народа.
Народная педагогика предполагает передачу социального опыта норм поведения, общественных традиций, той иной идеологии. Народная педагогика проявляется в моральных законах и обычаях, закрепляя сложившиеся традиции. Существуя со времени возникновения человеческого общества, она впитала в себя вековые обычаи и требования к воспитанию детей. 
Народная педагогика исторически сложилось в глубокой древности и поэтому является предшественником научной педагогической мысли. Поэтому народная педагогика, как социальное явление, на наш взгляд, является постоянным спутником человечества,  имея глубокие исторические корни.
Народная педагогика и сегодня не только служит объектом научных исследований, но и  оказывает определенное влияние на развитие педагогической теории и практики, особенно семейного воспитания. 
Народ пристально наблюдал и знал психологические особенности детей: «Воспитание ребенка начинается  в колыбели », - так гласит таджикская народная пословица (197,78).
Народная педагогика сложилась веками и вобрала в себе весь прогрессивный опыт народа по воспитанию и обучению детей. Основываясь по содержанию на принципах связи с жизнью, с практикой обучения и воспитания она олицетворяет собой весь нравственно-духовную жизнь человечества. Поэтому, народная педагогика рожденная народом поистине является народной и служить народу. Еще с древнейших времен, люди не имея абсолютно, теоретических знаний, приобщали своих детей к труду, к полезной деятельности, воспитывали у них мужество, трудолюбие, патриотизм. Менталитет таджикского народа, содержащее в себя высокие нравственно-культурные качества, как правдивость и честность, скромность,  почтительное отношения к старшим, гостеприимство, трудолюбие и т.д. передавалась из поколения в поколение посредством народной педагогики.
Велико значение фольклора в духовной жизни любого народа. В фольклоре отражаются история и культура народа, его идеалы. 
Таджикский народ столетиями создавал богатейшую устную  поэзию. Для воспитания детей широка и умело использовались произведения жанров нравоучительного народного фольклора– пословицы, поговорки, поэтическое наставления, советы, изречения, сатирические к юмористические песенки, несущие определенную учебно – эстетическую и воспитательную нагрузку. 
Одним из активных и признанных памятников устного народного творчества являются пословицы и поговорки, веками вобравшие в себя прогрессивные думы и чаяния простого народа. Пословицы и поговорки по содержанию поучительные олицетворяют собой  эмпирически сложившиеся представления народа о воспитании и обучения детей и имеют афористическую форму. В этой форме народ высказывал самые ценные педагогические  идеи о семейном воспитании сложившиеся  веками.
В народных афоризмах не бывает случайных фраз, сравнений и названий. Здесь все мысли «просеяны через решето и сито времени, отброшено все посредственное, осталось одно самобытное, глубокое, нужное…..» (Л.Н. Толстой).
Пословицы и поговорки создавались народом на основании жизненных наблюдений и исходя из потребностей материальной и духовной жизни общества. Именно потому, что народные афоризмы созданы умом миллионов, проверены вековым общественно – социальным опытом многих поколений, они уникальны.
По мнению В.Даля блеск народного ума, его житейская мудрость и
голос сердца  отраженны в народных поговорках и пословицах, которые в действительности выражают дух и чаяние народных масс. Сводом  «житейской народной правды», «цветом народного ума», «народной опытной премудрости и целомудрия», в такой форме он выразил народные поговорки и пословицы.
Невозможно даже представить себе фольклор без семьи. Здесь отражены специфика семейных и брачных отношений, быть людей, условия окружающей их жизни. 
Распространенной  в народном творчестве является тема общения детей и родителей. Воспитание детей - это прежде всего любовь к ребенку. А что значит любить своего ребенка? Родителям необходимо сочетать уважения к ребенку с требовательностью к нему, ибо «строгость наставника лучше ласки отца» (…Чабри устод бех зи мехри падар). Вот что об этом говорится в таджикской пословице: «Если любишь детей, их не балуй» (Агар кудакро дуст дори, уро эрка накун)(197).
У таджикского народа много пословиц о семейно-бытовых отношениях, родственных связях. Их содержание ориентировано на создание положительной атмосферы в семье, взаимопонимание, уважение друг к другу, доброжелательность и уважительность в семейных отношениях, как родителей, так и детей. 
Рудаки, основоположник таджикской классической литературы считал, что основы воспитания детей складывается в семье и созданная положительная атмосфера родителей, благополучие и взаимопонимание в общении и отношениях создает счастье детей и счастливых родителей. 
В этом отношении народная пословица гласит: «Сухани нек – нисфи бахт аст» (Доброе слово- половина счастья), «Сухани нагз морро аз хонааш баровардааст» (Хорошее слово даже змею из логи выводить) (197).
Семья – это особая атмосфера, куда юный человек приносит все: горести и радости, раздумья и сомнения.
Нередки случаи, когда дети «обращают родителей в свою веру», навязывая им свои вкусы, привычки, своих друзей и образ жизни. Дети все решительнее вторгаются  в отношения отца и матери. Порой от этого вмешательства зависит судьба семьи.
Родительские запреты становятся все менее контролируемыми и реализуемыми. Разрешать родители на всегда умеют и не всегда, различают, что следует разрешать, а что нет. Все это осложняет ситуацию и делает позицию родителей в отношениях со школьниками трудной. Много  недоразумений бывает из-за того, что родители никак не могут перестроить свои отношения с выросшими детьми. Как справедливо заметил один пятнадцатилетний   школьнык «вся беда в том, что родители знали нас маленькими» (127).
Великий просветитель таджикского народа Ахмади Дониш – борец за создание светских школ в Бухарском эмирате, трижды побывая в качестве посла Бухарского Эмира в России, глубоко изучал опыт работы школ России, попытался внедрить их передовой опыт в таджикских медресах своего времени и в условиях жесткого исламского режима создал первые учебно-наглядные пособии (исламский шариат запрещал использование рисунков и наглядности в медресах) и методические рекомендаций и т.д. Ахмади Дониш считал, что в истоках народного образования, основанного на демократических и гуманистических принципах, огромная роль должно отводится профессионально грамотным, умелым  устодам  (учителям) так, как  « от неумелого устода ломается судьба ребенка» (аз устоди нодон такдири кудак мешиканад) (43,120).
Ахмади Дониш считал, что помимо личностных качеств учителя, глубоких знаний своего предмета, способности умело преподнести его детям, немаловажную роль играет характер обращения его с детьми. «Учитель никогда не должен забывать, с кем имеет дело. Он имеет дело с детьми, которые если не понимают что-либо, то учитель должен пенять не на учеников, а на самого себя, что не может довести их до понимания. Учитель должен обращаться с детьми кратко, не раздражительно, терпеливо и объяснять свой предмет охотно, простым языком, без вычурных фраз и ненужных терминов» (43, 124).
Необходимо отметить, что он глубоко осуждал учителей за бестактность в отношении к своим ученикам, за дерзость в обращении, за обзывание учителями своих питомцев и применение телесных наказаний. Понимание Ахмади Дониш характера обращения учителями с учащимися в обучении и воспитании последних несомненно.
В последующем, великий писатель и просветитель таджикского народа Садриддин Айни научно обосновывает роль воспитания, деятельности в развитии и формировании полноценного человека. При этом Садриддин Айни подчеркивал, что «человек - дитя своего времени», следовательно, нет воспитания вне общества, вне среды, где живет человек.
Садриддин Айни – основоположник советской таджикской литературы сам испытав в детстве методы физических избываний в  старометодных школах,  четко определил сферу влияния на воспитанника: семья, близкие, среда и общение. На этой основе он раскрыл роль взаимоотношений в процессе формирования развивающейся личности ребенка. Так, например, рассматривая вопросы семейного воспитания, Айни утверждал, что именно счастливая семья учит детей общению и многим другим высоким человеческим качествам на простом своем примере, своей повседневной жизнью. Отношения родителей друг к другу и к детям - главнейшие факторы добропорядочности последних (16).
Разумеется, это никак не умаляет роли родителей в воспитании детей, только эта роль становится порой необычайно трудной.
В современной педагогике сотрудничество подчеркивается  значение уважения к личности ребенка. Народ всегда был уверен в том, что «дети льнут к тем, кто их ласкает» (кудак ба навозишкарда моил аст), что «деты и боги любят бывать там, где их хвалят» (Худо ва бандааш чоеро дуст медоранд, ки дар он чо онхоро эхтиром мекунанд).
Воспитание требует соблюдения педагогического такта. Здесь криком, шумом дело не поправишь. Верно подмечено : «Хорошего словом учи, плохого- ударом камчи» (Ба аспи хуб нимкамчин кифоя аст). Народ на собственном многолетнем опыте убедился, что «стодневная проповедь сводится на нет, одним некрасивым поступком наставника »(Як рафтори ночои устод садруза омузишро лат медихад).
Народная  мудрость  подчеркивала, что  из семьи ребенок вносит свои первые впечатления, взаимоотношения в семье влияют на его дальнейшее отношение к людям, поэтому важно привить ему нравственные качества с раннего детства. Кратчайший путь к этому народная педагогика видела в обязанности родителей быть достойным примером для своих детей. (Писар чи гуна падар намуна). Особенную ценность в этом плане представляют те пословице и поговорки, где глубокая народная мудрость и народная мораль подаются в форме норм, правил и поучений. Здесь отражены стремления народа к правде, к нравственной чистоте и добропорядочности в отношениях с людьми, в быту, а также вера народа в дружбу, радость человеческого общения: «Старшее поколение начинает, младшее - продолжает», « Посеянное отцами детям пожинать»,  «Не верь тому, что нашептали, а верь тому, что от души сказали»(197).
Распространенной в народном творчестве является тема материнства.   Пословица: «Какой палец ни укусишь – все больно» (Чу узве ба дард оварад рузгор, дигар узвхоро намонад карор) употребляется тогда, когда говорит именно о матери. Широта же значения пословиц сразу становится очевидной, когда мы слышим эти изречения от людей самых различных профессий, которые о своих учениках, преподаватель о своих студентах, врач о своих больных и т.д.
В таджикских народных пословицах воплотилось высокое представление о долге перед родителями. Например : «Мать хоть три раза на спине в Мекку свози – все в долгу останешься». Пословицы требуют беспрекословного подчинениях детей родительской воле, почитание старших: «Плохо, когда в присутствии отца держит речь сын, плохо, когда в присутствии  матери дарят речь дочь», «Старший впереди, младший позади». Особенно выделяется роль отца : «Как бы сыну ни казалось что он выше отца, все равно он будет стоять ниже его на четверть» (197).
Если ваши дети не делятся с вами заботами и мыслями, не рассказывают о своих делах, значит что-то в «машине семейного воспитания» барахлит, что-то надо менять, перестраивать.
Современные подростки, юноши и девушки, быстро взрослея рано начинают ощущать потребность в социальном самоутверждении, поэтому- то возрастает стремление выйти из-под опеки взрослых как в семье, так и в школе. Родители же часто видят жизнь своих детей не такой, какая она есть, а какой она должна быть по их понятиям.
Действительно, потребность в понимании – важнейшая потребность юности. Удовлетворение этой потребности юноша ждет, прежде всего, от взрослых. По всем законам взрослый скорее должен понять подростка, чем тот  взрослого. Но, к сожалению, многие из нас забывают реальную жизнь периода своей юности, не помнят состояние души в этом возрасте.
Было бы неверным подменять понятие «внимание души» понятием «забота о ребенке». Заботятся о своих детях в основном все  и заботятся неплохо. Достаточно посмотреть на детей: они сыты. Хорошо одеты. Но эти, так сказать материальные заботы не смогут заменить постоянного напряженного духовного внимания к ребенку :
«Немало есть людей таких,
С кем можно тайной поделиться.
Но так немного среди них 
Таких, в ком тайна сохранится».
Эта одна из таджикских народных пословиц в стихотворной форме (197).
Нам кажется, что воспитываем мы ребенка, в тот момент, когда непосредственно обращаемся к нему, даем поручение, оцениваем сделанное им. Взаимоотношения супругов является мощной «пружиной» воспитательного процесса. Важно, чтобы в семье было взаимопонимание:
«Лишь в согласии бывало
 Счастья всякого начало»,
«Рот откроешь – душа на виду
Дверь откроешь – все в доме на виду».
- гласят таджикские  пословицы (197,59).

Связь поколений, связь времен. Люди понимают, что прошлое забывать нельзя, оно основа настоящего, в прошлом заложен огромный воспитательный потенциал. Любое поколение неразрывными узами связано с прошлым, которое запечатлено в материальной и духовной культуре, практической деятельности людей.
Воспитательный эффект уроков  прошлого значителен для наших детей еще и потому, что конкретные «во плоти» факты истории активно влияют на формирование  умственных и психологических качеств личности  подрастающего поколения.
«Мир держится на верность друзей», - писал великий поэт Омар Хайям. Домашний мир держится еще и верностью родственных уз. Мы, погружены в пучину ежедневных, разумеется, важных дел, порою приземляем родственное общение. Как говорится, нам не до тонкостей. Но ведь рядом растут дети, для которых наши семейные, да и не только семейные отношения – школа гражданственности, уроками которой они обязательно станут руководствоваться всю жизнь.
Во многих старинных таджикских пословицах осуждаются распри, тяжбы : «Одному неуютно и в раю», «Когда родня разлучена – тоскует, когда съезжается – она враждует», «Лучше терпеть обиду от чужих, чем от своих», «Умного не считай чужим, глупого не считай родным». Это налагает ответственное отношение друг к другу, в семье и среди родственников (197,54).
Сегодня нельзя все решать за детей. Но дети не могут все сами решать за себя. Одна из премудростей воспитания и состоит в том, что надо решать судьбу детей вместе с детьми. 
Любое взаимодействие с ребенком необходимо социально- психологически обеспечить. Интонация, стиль, общее настроение и эмоциональный фон, на котором протекает разговор с ребенком, мимика, доверительность и заинтересованность в ребенке, тщательный отбор слов- все это непременные компоненты педагогического общения. Об этом говорится в таджикской пословице: «Доброе слово-половина счастья» (Нияти нек нисфи бахт), «Теплое слово не тело-душу согрело» (Сухани нарм дилро гарм мекунад), «Даже если говоришь ты в шутку, все равно подумай хоть минутку»( Дар хар як хазл хакикате хаст) (197).
Изучение народной педагогики  вобравшая в себя прогрессивный и положительный опыт воспитания и обучения подрастающего поколения,  как богатый клад народной мудрости и хранилище нравственных ценностей, способствует связи времен и поколений, обогащению нравственно-культурного наследия каждого народа. 
Ученый с мировым уровнем, академик Бабаджан Гафуров автор книги «Таджики», отмечал, что  забывая свои корни, мы разрываем связь времен и поколений. Человек без памяти прошлого, поставленный перед необходимостью заново определить свое место в мире, человек, лишенный исторического опыта своего народа и других народов, оказывается вне исторической перспективы и способен жить только сегодняшним днем.

Выводы по первой главе
Изучение и научно-процессуальный анализ имеющихся литератур по проблеме формирования коммуникативных умений  у будущих учителей, положения, изложенные в первой главе данной работы, позволили определить и сформировать следующие выводы: 
1.	Категории «общение» и «коммуникативная деятельность» занимают особое место в педагогической теории. С одной стороны, коммуникативная деятельность как процесс решения коммуникативных задач является неотъемлемым структурным компонентом педагогического мастерства учителя, с другой стороны, общение пронизывает всю педагогическую деятельность, выступая при этом как взаимодействие равных субъектов общения.
2.	Профессионально -  педагогическое общение учителя с учащимися, родителями, администрацией, коллегами является фактором и условием оптимального решения педагогической задачи. Для реализации педагогического общения педагогу необходимо на профессиональном уровне владеть сформированными коммуникативными умениями и навыками.
3.	На наш взгляд, для формирования хотя бы оптимального уровня исследуемого профессионального качества необходима организация целенаправленной и  специальной  деятельности с будущими учителями в стенах высшего учебного заведения. 
4.	  Педагогическое общение учителя с учащимися опосредовано, прежде всего, объектом профессиональной деятельности учителя, в качестве которого понимается не воспитанник, а целостный педагогический процесс в общеобразовательной школе.
 5.	  Целостный педагогический процесс в общеобразовательной школе является социальной системой, которая функционирует за счет обмена деятельностью между его подсистемами «педагоги» и «учащиеся». А обмен деятельностью участников педагогического процесса представляется возможным благодаря педагогически целесообразной организации общения и управления им. Следовательно, педагогическое общение учителя с учащимися есть необходимое условие функционирования педагогического процесса как системы, а также является ведущим средством формирования личности школьника.
 6. 	В рамках этой проблемы особого внимания заслуживают вопросы влияния взаимоотношений на учителя, на его творческое самочувствие и педагогическое мастерство. 
 7. 	Критериями эффективности педагогического общения в деятельности учителя, на наш взгляд, являются благоприятный психологический климат на уроке и вне его, оптимальные межличностные взаимоотношения между учащимися и наличие у детей интереса к учению. 

ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ, УСЛОВИЯ И СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ   ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

2.1.Характеристика сформированности коммуникативных умений
и навыков у студентов педвуза.
В современных условиях развития образования и внедрение в нее необходимых позитивных трансформаций, актуализируют задачи совершенствования профессионально – педагогической подготовки будущих учителей. Учитель в своей ежедневной педагогической деятельности личным примером должен влиять на поведение и отношение учащихся таким образом, чтобы создать атмосферу взаимопонимания и взаимоуважения. В этом отношении, на первый план выступает такие профессионально значимые качества, как общительность, такт, умение устанавливать деловой и эмоциональный контакт, гибкости в отношениях, наблюдательность, искусство воздействия на учащихся личным примером, убеждения, моральное стимулирование и т.д. Это, прежде всего, обусловлено спецификой  профессиональной деятельности учителя. Организуя повседневную учебно-воспитательную работу, учитель  постоянно взаимодействует с большим количеством разных по возрасту и характеру учащихся. Такие условия работы  предъявляют высокие требования к коммуникативным умениям и навыкам учителя. Кроме того, при постоянном напряженном ритме школьной жизни, учителю часто  приходиться сталкиваться с возникновением  неожиданных ситуаций, требующих высокой степени самообладания, реакции и быстроты ориентировки.

Таким образом, как показывает школьная практика в педагогической деятельности коммуникативные умения и навыки учителя выступают как важные и определяющие факторы как учебного, так и воспитательного процесса. В связи с этим, можно утверждать, что коммуникативные умения и навыки учителя являются  профессионально-ценностными  качествами  для всей деятельности педагога. Механизмом развития отношений учителя и учащихся выступает их постоянный и неразрывный контакт, пронизывающий весь учебно-воспитательный процесс школьного образования.
Как сложатся  взаимоотношения между ними, какими они будут оставаться на протяжении всего периода обучения - от этого во многом будут зависеть yспехи учащихся в учебе, эффект их воспитания.
Имеющиеся исследования в области коммуникативных умений и навыков подтверждают, что будущие учителя в процессе своей подготовки зачастую оказывают в практическом плане неподготовленными к работе в школе  для обеспечения высокого уровня профессиональной деятельности.
Знакомство с исследованиями в области коммуникативных умений и навыков показывает, что нет полного единства в понимании сущности этого понятия и его значения в психолого - педагогической подготовке будущих учителей.
Изучение и анализ передового педагогического опыта школ и в вузов показывает, что основы коммуникативных умений и навыков должны бить сформированы у каждого будущего педагога в период обучения в педвузе, только в этом случае учитель проявит педагогическое мастерство в школе.
Анализ проблем и трудностей возникающих непосредственно в практической деятельности, показывает, что студенты - практиканты (75%) и начинающие учителя (65%) главные трудности испытывают в организации взаимодействия и установлении психологического контакта с учащимися в учебной и воспитательной работе. Нередко они теряются, когда нужно решать конфликтные ситуации, в управлении общением с детьми.
Результата опроса 120 выпускников, 40 руководителей школ и методистов подтверждают вывод о том, что молодые учителя не совсем подготовлены в области установления межличностных отношений, культуры педагогического общения, выразительного показа чувств, саморегуляции психической деятельности и т.п.
Молодые учителя в первые годы работы уделяют  внимание прежде всего преподаванию. На третий год работы основное внимание переключается на общение с ребятами. И только на четвертый год работы в школе эти два параметра мотивации (преподавание и общение) сближаются и наступает вероятно, качественно новый этап деятельности.
Важнейшая практическая задача пришедшего в школу молодого учителя-установление прочных контактов с учениками. Эти взаимоотношения складываются не всегда легко и быстро. Так 16% опрошенных молодых учителей отметили, что они не смогли войти в контакт с учащимися; "Отправляясь на первый урок я, конечно, волновалась. Продумывала еще и еще раз как лучше его построить, как интереснее подать материал, - вспоминает учительница математики. - Приходишь на урок, подготовишься, хочешь им все рассказать, а они равнодушны".
Так первый же урок стал для молодого учителя своеобразным экзаменом самообладание, находчивости, умение строить отношения с ребятами.
Молодой учитель, только вступающий в контакт с классом, нередко проявляет чрезмерную жесткость, авторитарность. Особенно трудно молодым учителям подчеркивать необходимый контакт с ученическим коллективом в случае дисциплинарных конфликтов. Не сразу ему удается найти нужный тон в отношениях с учащимися, правильно понять мотивы их поступков, внести коррективы в свои собственные действия
Общительность - важнейшая черта личности учителя. Формирования общительности как свойства личности у каждого молодого человека далеко не завершено. Лишь 5,3% опрошенных экспертов отметили, что начинающие учителя вполне умеют устанавливать контакты с учащимися. 90,5% считают что это удается только частично, а 4,2% экспертов пришли к выводу, что молодой учитель совсем не умеет общаться с учениками. Этому есть свое объяснение.  Общительность является качеством, которое формируется только в гуще практической деятельности.
Изучение и выявление степени сформированности коммуникативных умений дает возможность определить ее количественную и качественную характеристику,  состояния основных ее компонентов. Кроме того, это способствует выявлению  соотношение между собой с прогнозируемым результатом, который должен быть достигнут на каждом этапе профессиональной  подготовки учителя. Основываясь на разработанные исследователями критериев педагогического мастерства, мы подошли к определению критериев сформированности  коммуникативных умений и навыков учителей и студентов. 
Известный ученый Л.В. Занков исследуя эту проблему, отмечает, что владение педагогом эффективной формой сочетания слова и средства наглядности является основным критерием этой системы. Нужно дать должное ученому, что ему  удалось установить значение стереотипности в деятельности педагога и динамичности в овладения методами  преподавания (53).
По мнению Н.В.Кузьминой, система и последовательность, высокие результаты деятельности учителя, проверенные педагогическим коллективом, признания влияния на себя самими детьми должно быть основным критерием определения уровня мастерства педагога (83).
Другой исследователь этой проблемы О.А.Абдуллина считает, что основными единицами измерения объема педагогических умений должны быть следующее: во-первых, количество действий  выполняемых учителем при пользовании тем или иным умением; во - вторых, последовательность действий. По ее мнению, свидетельством о полноте и устойчивости педагогического умения должно служить количество действий, выполняемых учителем. Их последовательность явится отражением осознанности педагогического умения, т.е в какой мере умение опирается на теоретические знания, на сознательное применение психолого - педагогической теории. 
Критериями оценки уровня владения педагогическими умениями должны выступать осознанность и  устойчивость(2).
Таджикский ученый, академик  М.Лутфуллоев в своих трудах отмечает,  что такие показатели как оптимальность, гибкость и управляемость, обобщенность должны быть основными критериями сформированности умений учителя (114).
По мнению исследователя С.И. Кисельгофа высокое осознание цели действия, знание, с чего начать работу, планирование своих действий, глубокое знание материала, свободное владение методами, формами и средствами воспитательного воздействия и т.д. являются основными признаками сформированности умений учителя (79).
Кроме этого, в числе этих признаков он рекомендует включить непрерывное осознание меняющихся условий деятельности, творческий подход к воспитательной работе, большую степень самостоятельности принимаемых решений, своих действий и реакции на них воспитуемых. 
Мы придерживаемся концепции В.А.Сластенина, который считает, что  «высокий уровень развития ряда обобщенных профессиональных умений дает мастерство» (165).
Мы пришли к выводу о целесообразности выделения различных уровней овладения коммуникативными умениями и навыками, которые представлены в нашей методике исследования. Мы применяли комплексные методы исследования; наблюдение, анкетирование, беседа, интервью, самооценка, самоанализ, экспертная оценка. Выбор экспертов осуществлялся с учетом стажа на административной работе не менее 10 лет, стаж учительской деятельности не менее 7-10 лет, высокого уровня методической подготовки.
В ходе исследования нас интересовало, насколько развиты нужные для педагогической деятельности качества т.е. прежде всего профессионально-значимые приобретенные за годы обучения в вузе и самовоспитания в школе: умение педагогического общения, педагогического воздействия, взаимодействие, умение владеть своим организмом и другие.
В целях наиболее полного выявления структуры и уровней самых значимых педагогических умений и навыков, необходимых будущему учителю, был проведен опрос и интервьюирование руководящих работников образования и учителей - мастеров педагогического труда.
Цель интервьюирования лиц руководящих образованием методисты, зав. методическим кабинетами отделов образования, директоры и зам. директоров общеобразовательных школ, а также учителей, заключалась в выяснении их мнения по поводу того, каким первоочередными, самыми важными умениями и навыками должен овладеть учитель и какие трудности он испытывает. Интервью проводились в нестандартизированной форме с открытыми вопросами. Такая форма интервью позволяла быстрее и лучше проникнуть в суть изучаемого явления.
Интервью и опрос проводились по таким вопросам:
1.	Какими самыми значимыми коммуникативными умениями и навыками должен владеть учитель?
2.	На какие блоки, по какому принципу можно делить коммуникативные умения и навыки?
3.	Какие трудности испытывает учитель при реализации коммуникативных умений и навыков?
В результате предварительного анализа работы учителей, мы нашли среди опытных преподавателей школ тех,  кто успешно реализует коммуникативные умения. Из 56 учителей такими опытными оказались 10 человек, в школах  г.Худжанда, 5 чел.  Чкаловска 3 чел, Б.Гафуровского района  2 чел.
Представления и знания студентов и учителей о коммуникативных умениях и навыках недостаточно.  Но, несмотря на это 85% всех опрошенных указывали на то, что каждый учитель обязан владеть коммуникативными умениями и навыками.
Главными критериями оценки качества психолого - педагогических знаний были умение применять эти знания в практической деятельности, умение проявлять индивидуально-психологические особенности при решении конкретных педагогических ситуаций. Компоненты основ коммуникативных умений и навыков в целом ни у студентов, ни у учителей не  были  развиты. Результаты исследования приведены в таблице I.
Уровни владения также компонентами КУ; как умение налаживать взаимоотношения между школьниками, умение влиять на поведение школьников, умение и навыки устанавливать контакт с классом, ниже уровней развития остальных компонентов. Уровень наличия знаний по каждому из II компонентов оказался независим от возраста учителя, его педагогического стажа или курса обучения студента.
Чтобы лучше изучить уровень сформированности ПКУ и навыков у студентов-выпускников педвузов и определить его состояние, мы проводили рейтинг (см. прил. 1.2). Рейтинг по выявлению уровня КУ и навыков у студентов и учителей. Каким и в какой степени из ниже перечисленных  КУ и навыков Вы владеете? (Отметить крестиком). Нами были выявлены следующее обстоятельства: степени сформированности ПКУ и навыков у студентов трех специальностей (общее среднее значение) оказались ниже оптимального уровня: эмоционально - коммуникативные умения – 2,79 балла, организаторское - коммуникативные умения и навыки – 2,75 балла, собственно- коммуникативные умения и навыки -2,9 балла.
Таблица I
Распределение испытуемых (50 чел.) в зависимости от уровня сформированности коммуникативных умений к навыков
№
пп	
Компоненты КУ и навыки	Количество испытуемых, проявивших уровень	
		Высокие  	среднее    	слабые	
1.		Умения и навыки организовывать общение на уроке	2	12	36	
2.		Умения и навыки ставить проблемные вопросы		3	8	39	
3.		Умение располагать к себе воспитанников	2	12	36	
4.		Умения и навыки организовывать общение в ходе воспитательной работы		2	20	28	
5.		Умения и навыки увлекаться совместной деятельностью с детьми		2	5	43	
6.		Умения и навыки устанавливать контакт с классом	I	7	42	
7.		Умение правильно реагировать на различные ситуации		2	11	37	
8.		Умения и навыки находить общий язык со школьниками		2	12	36	
9.		Умение передать необходимые эмоции и ощущения	2	10	38	
10.		Умение налаживать взаимоотношения между школьниками	1	6	43	
11.		Умение влиять на поведение школьников	1	7	42	

Опрос студентов, начинающих учителей, наблюдения за студентами -практикантами позволили выявить их типичные ошибки при реализации коммуникативных умений и навыков, а также назвать факторы, наиболее затрудняющие их педагогическую деятельность.
Как показал проведенный анализ в числе этих факторов были:
трудности в достижении взаимопонимания; в установлении контакта между детьми и родителями; в управление общением; в умениие владеть мимикой, пантомимикой, эмоциональной речью.
Анализ затруднений доказывает, что такие механизмы социально -психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса, как психологический контакт с учащимися, свободное общение с аудиторией, проявление индивидуального стиля общения, создание атмосферы взаимодействия и взаимоотношения, воздействие на личность и коллектив и другие, слабо развиты у студентов и выпускников вуза.
Вышеизложенное свидетельствует о том, что коммуникативные компоненты деятельности являются достаточно слабым звеном в структуре профессиональной подготовки учителей и нуждаются в существенном совершенствовании.
Учитель современной школы должен владеть глубокими теоретико -педагогическими знаниями, практическими умениями и навыками. Так как процесс профессиональной подготовки будущих учителей в педвузе носят больше обучающий характер, вернее теоретический характер, эффективное функционирование общепедагогических знаний возможно только в процессе самостоятельной практической деятельности.
Обобщение результатов констатирующего эксперимента показывает, что студенты - практиканты большие трудности испытывают в организации общения между школьниками, в выражении необходимых эмоций, ощущений, в умении правильно реагировать на различные ситуации в классе, находить общий язык со школьниками.
В процессе выявления некоторых первоначальных умений студентов, учителей и преподавателей педвузов о компонентах коммуникативных умений и навыков мы интересовались, как они оценивают роль этих компонентов в структуре педагогической деятельности. Результаты сравнительной характеристики мнений студентов учителей и преподавателей педвузов отражены в таблице 2.
Таблица 2
Ранжировка КУ и навыков по степени значимости

№
пп	

Коммуникативные умения и навыки
	Ранговая оценка, данная	
		Студен-
тами	учителями	Препода-
вателями вуза	
1.		Умения и навыки организовывать общение на уроке		2	2	1	
2.		Умения и навыки ставить проблемные вопросы	
	2	3	10	
3.		Умения располагать к себе воспитанников	
	5	5	7	
4.		Умения и навыки организовывать общение в ходе воспитательной работы		
	9	6	9	
5.		Умения и навыки увлекаться совместной деятельностью с детьми	
	7	10	8	
6.		Умения и навыки устанавливать контакт с классом	
	I	I	2	
7.		Умения правильно реагировать на различные ситуации	
	4	7	11	
8.		Умения и навыки находить общий язык со школьниками	
	3	4	6	
9.		Умение передать необходимые эмоции и ощущения	
	6	11	4	
10.		Умение налаживать взаимоотношения
между школьниками	
	8	9	5	
11.		Умение влиять на поведение школьников	 
	10	8	3	

	Неумения устанавливать контакт с классом, организовывать взаимодействие в коллективе, убеждать внушать и т.п. связаны, по мнению студентов и учителей, с отсутствием в педвузе деятельностного характера обучения. В школе в процессе педпрактики студенты редко видят образцы построения взаимоотношений с детьми как эталон, в вузе студенты не обучаются этому предварительно. Как отмечают учителя школ такие умения, как умение устанавливать контакт с классом, умение располагать к себе воспитанников, умение увлекаться совместной деятельностью,  умение правильно реагировать на различные ситуации в классе остаются неосвоенными длительное время. Причиной является отсутствие специализированного обучения в этой области в педвузе. Если будущие учителя не обучаются основам коммуникативных умений и навыков в педвузе то после его окончания они долгие года не смогут овладеть этими умениями и навыкам. 
Таким образом, данное научное положение позволяет нам сделать следующий вывод. Педагогическое общение учителя с учащимися опосредовано, прежде всего, объектом профессиональной деятельности учителя, в качестве которого понимается не воспитанник, а целостный педагогический процесс в общеобразовательной школе. Целостный педагогический процесс в общеобразовательной школе является социальной системой, которая функционирует за счет обмена деятельностью между его подсистемами «педагоги» и «учащиеся». А обмен деятельностью участников педагогического процесса представляется возможным благодаря педагогически целесообразной организации общения и управления им. Следовательно, педагогическое общение учителя с учащимися есть необходимое условие функционирования педагогического процесса как системы, а также является ведущим средством формирования личности школьника. Общеизвестно, что педагогическое общение учителя с учащимися, представляя собой науку  и искусство, требует от педагогов высоких профессиональных способностей. В связи с этим, для достижения успеха и эффективности в педагогическом общении необходимо учить будущих педагогов в стенах педвуза. Как показывает опыт вузов зарубежных стран, особенно США, Германии, Франции, Бельгии в содержание образовательных программ подготовки студентов включены техника и технология взаимодействия людей, педагогическая этика, психолого-педагогические основы  делового общения. Разработаны специальные курсы и факультативы, выпущены многочисленные литературы  по методике организации общения, систематически проводятся социально-психологические тренинги по общению, критическому мышлению и т.д.
2.2. Организационно-педагогические условия формирования  профессионально - коммуникативных умений и навыков

	Осознание себя субъектом педагогического общения  будущему учителю приходить очень сложно. Ибо, не имея достаточной подготовки и опыта, студент зачастую не вникает на важность и необходимость общения в человеческой деятельности. В связи с этим, процесс формирования профессионально- коммуникативных умений и навыков требует особого подхода и педагогических условий.
По мнению Н.П.Ерастова эти сложности в значительной степени обусловлены тем, что «…для успешной реализации любых целей общения требуется определенный минимум знаний, умений, навыков и определенных качеств ума, чувств, воли, характера общающихся людей» (47).
     Общение - то, что обеспечивает коллективную деятельность. Но оно обеспечивает ее непрямо. Вообразим такую деятельность (скажем, уборку школьной территории на субботнике). Она только в том случае будет эффективной, если в ней будут четко распределены обязанности, поставлены конкретные задачи, если в самом процессе работы каждый участник субботника будет взаимодействовать с другими. Такое взаимодействие еще не общение, но оно невозможно без общения. Тот факт, что можно сначала сесть и пообщаться по поводу наилучшего взаимодействия, а потом его осуществить, как раз и показывает, что это не одно и то же: общение непосредственно обеспечивает взаимодействие, а уже это последнее - коллективную деятельность. Но и это еще не все. Ясно, конечно, что общение - при таком понимании - будет очень сильно зависеть от тех задач, которые оно призвано решать: оно будет выступать в различных социальных и социально-психологических функциях. Общение, направленное, скажем, на непосредственную координацию и организацию трудовой деятельности в коллективе, будет отличаться и по содержанию, и даже по форме от общения, направленного на социальный контроль за деятельностью индивида. Но и в том, и в другом случае будут какие-то универсальные черты, универсальные компоненты общения. Люди будут одинаково вступать в общение, поддерживать это общение, "выходить" из него, одинаково "передавать слово" собеседнику и т. д.
Единство вышеуказанных компонентов является важным фактором при осуществлении задач педагогического общения. При этом, слабость любого звена из этих компонентов приводить к неполноценному общению учителя с учащимися и  их родителями. Этими слабыми звеньями могут быть отсутствие теоретических знаний об общении или недостаточно высокий уровень сформированности практических умений общения.
На наш взгляд, для эффективного формирования коммуникативных умений и навыков (независимо от существующих отрицательных факторов в повседневном общении будущих педагогов) необходимо создать специальные, целенаправленные  и управляемые педагогические условия.
Педагогические способности практически все связаны так или иначе с коммуникативной деятельностью учителей.
В такой работе мы опирались на опыт В.А. Кан-Калика. Для доказательства того, что коммуникативные умения и навыки являются профессиональным качеством учителя мы сначала построили модель исследуемого качества.
После анализа мнений различных учителей - мастеров мы пришли к выводу что из 22 ПКУН наиболее важным оказались II.  Выделенные коммуникативные умения и навыки мы разделили на 3 блока. На основе этого мы конструировали модель, указанную на рис.1 профессионально -коммуникативных умений и навыков, которые состоят из 3-х блоков необходимых для первоочередного формирования их у студентов педвуза.  Определенная нами структура ПКУ и навыков соответствует структуре психологической деятельности учителя, разработанной в исследованиях Н.В.Кузьминой (98).
Таким образом, в результате соответствующего анализа деятельности учителей -мастеров окончательно составлена «модель» ПКУ и навыков, состоящая из 3-х блоков, называемых  блоками  А, Б, В. (рис.1).
Самыми важными и первоочередными являются организаторские, собственно коммуникативные умения и навыки, и затем эмоционально- коммуникативные. Как видно из рисунка 1, 11 компонентов умений мы обозначили соответствующими цифрами.
В нашей работе, перед определением критерии сформированности коммуникативных умений и навыков студентов, мы сочли  необходимым выявить основные параметры этих умений и навыков.
Эмоциональные  КУ – имеют тесную связь с темы процессами, которые направлены на психологическую диагностику воспитуемых  и оказывают влияние на их умственную деятельность 
Организаторские  КУ и навыки - связаны с такими действиями, которые обеспечивают реализацию на практике способов поведения учащихся и организуют различного влияния на них.
Собственно  КУ и навыки - связаны с такими действиями, которые обеспечивают технику общения, умения говорить, владеть жестом, мимикой, осанкой.
Изучение и анализ теоретически и практических материалов позволили, используя критерии общительности, разработанные К.С. Успановым:
1)	интерес к детям;
2)	терпимость в общении с учащимися;
3)	понимание позиций и душевного состояния воспитанников;
4)	коммуникабельность и контактность с людьми и учащимися;
5)	ориентация в ситуациях и готовность к изменению стратегии    
             воздействия на учащихся; (162).
обосновать уровни сформированности. Были определены четыре уровня ПКУН: высокий, достаточный, средний, слабый.
При высоком уровне учитель легко и свободно устанавливает контакт и находит общий язык с учащимися,  умеет организовывать деловое взаимодействие, установить и поддержать в процессе его коммуникативные отношения, умеет принимать верное и правильное решение, имеет соответствующую реакцию в сложившейся ситуации,
Достаточный уровень показывает, что учитель умеет организовать и установить деловое взаимодействие, легко и свободно устанавливает контакт с учащимися, может организовать процесс общения и управлять им, находит общий язык, но не всегда тактичен.
При среднем уровне учитель умеет организовать деловое взаимодействие, ориентируется в конкретной ситуации, но иногда принимает неправильное решение, скорее умеет, чем не умеет установить коммуникативные отношения.
При слабом уровне учитель не может управлять общением учеников, не всегда умеет организовать деловое взаимодействие, не умеет устанавливать в процессе его коммуникативные отношения, медленно ориентируется в ситуациях, принимает неправильные решения, нетактичен.

Структура профессионально-коммуникативных умений и навыков у учителей

Организаторско коммуникативные умения и навыки

1

А

собственно коммуникативные умения и навыки

2

Б

эмоционально коммуникативные умения 

3

В

Умения и навыки организовывать общение на уроках

Умения и навыки ставить проблемные вопросы

Умения располагать к себе воспитанников

Умения и навыки организовывать общение в ходе воспитательной работы

Умения и навыки  устанавливать контакт с классом

Умения правильно реагировать на различные ситуации

Умения передать необходимые эмоции и ощущения

Умения налаживать взаимоотношения между школьникам

Умения влиять на поведение школьников

1         2          3           4               5             6          7            8           9                10            11

Умения увлекается совместной деятельности с детьми

Умения и навыки находить общей язык со школьниками

Рис.1. Структурная «модель» значимых ПКУ и навыков учителя.

Доказательство эффективности нашей модели содержал следующий этап нашего исследования. В этом этапе нами было изучено и обследовано педагогическая работа 56 учителей (по общеобразовательным школам городов Худжанда, Чкаловска и Гафурова Согдийской области Таджикистана) имеющихся различные уровни профессионального мастерства.  
Основываясь на логику нашего исследования, мы предположили  о имеющимися зависимости между уровнем мастерства учителя и уровнем сформированности их коммуникативных умений и навыков. Также мы пришли к выводу, что в одном и том же педагогическом коллективе ведут деятельность педагоги с различными уровнями развития коммуникативных умений и навыков.
На этой основе,  в процедуре эксперимента была включена задача учителям-мастерам и не мастерам провести самооценку уровня сформированности коммуникативных умений и навыков. Для этого была предложена специальная авторская разработка.
 Одновременно оценку тех же данных производили компетентные суды: (прилож.4). В обоих случаях применялась пятибалльная шкала оценивания.
Анализ результатов овладения коммуникативными умениями и навыками у учителей (рис. 2) показывает нижеследующую картину. Оказалось, что для учителей – мастеров характерна небольшая амплитуда колебаний показателей с преобладанием собственно коммуникативного,  организаторско-коммуникативного компонентов. Данный результат указывает на достаточно высокий и примерно одинаковый уровни сформированности всех коммуникативных умений и навыков у этой категории учителей.

 

5

4

3

2

(В)III                       (A) I                      (Б) II

-----мастер

………… немастер

Рис.2.  Анализ результатов овладения учителями коммуникативными умениями и навыками.

Необходимо отметить. что в процессе оценки и самооценки наблюдается одинаковый  характер зависимости. Однако, по всем показателям оценка опережает самооценку. У мастеров наблюдается низкий уровень в овладении эмоционально - коммуникативными умениями.
Менее всего мастера овладели эмоционально - коммуникативными умениями. Наименьший степень сформированности этих умений, относительно других компонентов, были  выявлены также  компетентными  судьями. На наш взгляд, это происходить ввиду того, что эти компоненты подвергаются возможности наблюдения со стороны в меньшей степени, чем другие.
Таким образом, можно предполагать, что высокий степень сформированности остальных компонентов коммуникативных умений и навыков обуславливает высокую уровень мастерства педагогов в коммуникативной деятельности. 
Другая картина наблюдается в структуре коммуникативной деятельности  учителей – немастеров. Это можно наблюдать в заметно низком уровне сформированности всех групп умений. Наиболее ярко она наблюдается в собственно коммуникативных и в коммуникативном организаторских компонентах. Характерно, что значительное превышение самооценки относительно оценки  наблюдается  в основном по этим показателям. Иначе говоря, низкий уровень развития таких компонентов, как самоанализ собственно коммуникативных и организаторских умений и навыков, присуще учителям-немастерам. 
В этом отношении, мы вполне разделяем мнение  других исследователей о том, что эти умения и навыки относятся к трудно - формируемым умениям и навыкам (16,38,163). Суть этих выводов в том, что  возникая на стыке многообразных сфер деятельности, они ориентированы на учете сложной постоянно варьируемой педагогической ситуации.
       Наличие многочисленных трудноформируемых компонентов показывает характерную особенность структуры коммуникативных умений и навыков учителей-немастеров. Очевидно, это явилось причиной для возникновения проблем в их формировании и адекватной самооценке.		
       Таким образом, можно сделать вывод о том, что  выдвинутая нами гипотеза о зависимости степени мастерства учителей от уровня сформированности у них коммуникативных умений и навыков подтверждается.

2.3. Методика  формирования профессионально- коммуникативных умений и навыков

       Педагогическая реалия показывает, что  в деятельности большинства педагогов  все еще наблюдается большие  педагогические просчеты. Как показывает наш анализ,  это происходить в большинстве случаев, когда учителя в процессе обучения обращают недостаточное внимание к личности учащегося, и причем, применяемые методы обучения преимущественно ориентированы на деятельность школьника, нередко в ущерб вниманию к его личности.
   В связи с этими обстоятельствами,  вопрос об оптимальной организации педагогического общения в учебном процессе общеобразовательной школы выступает как педагогически целесообразным и необходимым условием развития и воспитание учащихся.
Создание таких педагогически целесообразных и необходимых условий, как благоприятные условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, в целях  полноценного формирования личности школьника, в первую очередь, связано с использованием оптимального педагогического общения в процессе обучения. Кроме того, оптимальное педагогическое общение создает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению "психологического барьера"), способствует максимально реализовать личностные способности педагога и управлять социально-психологическими процессами в детском коллективе.
   Проблеме оптимального педагогического общения, как наиболее важной  проблеме обучения и воспитания учащейся молодежи,  огромное внимание уделялось в произведениях  основоположников советской педагогики.
Подчеркивая важность этой проблемы, известный педагог-ученый  А.С. Макаренко считал, что  « умение учителя влиять на ребят » должно быть его важным педагогическим качеством.
     Как бы ни относились к системе воспитания А.С. Макаренко, весьма современно звучит следующая его мысль. По его мнению, каждый педагог обязан владеть техникой педагогического общения и мастерства. Поэтому поводу великий педагог писал: "Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом... Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть... Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность... Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса" (116,268-269).
    Кроме этого,  А.С. Макаренко считал, что  вроде бы такие мелочи, как  постановка голоса, мимика, умение встать, умение сесть играют важную роль в деятельности учителя и надобно  родителей этому учить.  
    Широко известны и другие высказывания А.С. Макаренко, касающиеся системы отношений "учитель - детский коллектив", или, как это гораздо точнее понимал А.С. Макаренко, отношений внутри школьного коллектива в целом (включая и учителей, и учеников).
     Много внимания уделял этому вопросу и выдающийся советский педагог С.Т. Шацкий. Ему принадлежит, в частности, мысль, что педагог, прежде всего, должен обращать внимание к форме и тоне своих требований, а затем к ее содержанию.
     Неоднократно высказывался по этому вопросу такой замечательный педагог-воспитатель, как В.А. Сухомлинский. Остановимся только на некоторых его положениях, цитируемых сравнительно редко. В частности, он резко критиковал бытующее порой в школе "пустословие". "Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и - это особенно важно обращенным к совести живого, конкретного человека, с которым мы имеем дело... чтобы не было обесценивания слов, и наоборот - чтобы цена слова постоянно возрастала" (171,140). И дальше: "Пусть каждое слово, произнесенное в школе, дает плод, а не остается пустоцветом" (171,164). Проникнуты болью страницы книг В.А. Сухомлинского, посвященные "крику педагога", - само это сочетание слов вызывает внутреннее сопротивление. Слово учителя, по мысли В.А. Сухомлинского, - прежде всего орудие человечности, чуткости, терпимости. "Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикосновений отрочество и кажется пустыней... Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, желания "распечь", "пробрать"... Слово педагога должно, прежде всего, успокаивать" (171, 102-103).
     В.А. Сухомлинский, как и А.С. Макаренко, считал, что каждый учитель должен управлять своим тоном обращения к воспитуемым, который не должен быть лекционным тоном, который, кстати сказать, быстро вызывает у ребят усталость, а тоном обычного разговора.
    Исключительно плодотворно размышление В.А. Сухомлинского о возможностях снятия словом эмоционального напряжения учащихся - даже и в таких, казалось бы, мелочах, как опрос на уроке. ("Не лучше ли будет, если в начале урока как-то незаметно, в беседе учитель скажет, кто сегодня будет отвечать?")
    Интереснейшие рекомендации высказывал В.А. Сухомлинский относительно способов общения на уроке. Он резко выступал против излишнего возбуждения психики школьников повышенным тоном, напряжением, против перегрузки речи учителя информацией, против ненужных повторений и вопросов. "Педагогическое косноязычие" - бич школы. Оно "ограничивается случайными - такими, которые пришли на память воспитатели, - словами... Ученик не слышит слов воспитателя, его душа остается глухой к словам" (171, 253-254).
     Педагогическая культура, по В.А. Сухомлинскому, связана с уровнем культуры человеческих взаимоотношений. По его словам, это высокое звание достоин тот учитель, который способен раскрыть свою (по А.С.Макаренко) "прекрасную личность" в процессе общения с учащимися.
   Гармония внутреннего и внешнего (общение, поведение) - ключ к успешному воспитанию. "Мудрая власть педагога", как называл ее В. А.Сухомлинский, - инструмент, который может .в руках учителя стать орудием разрушения, а не только созидания. И для того чтобы использовать его по назначению, учитель должен делать с ребенком "то, что подсказали... ему мудрые размышления", а не то, на что его толкает сиюминутное, скоропреходящее настроение".
Комплексное изучение состояния проблемы подготовки студентов педвузов к реализации КУ и навыков показали, что существующая традиционная система не обеспечивает необходимого качества подготовки, следовательно, необходим поиск путей повышения уровня подготовки студентов педагогических институтов к овладению КУ и навыкам на уроках. Это, в свою очередь, требует создания определенных психолого -педагогических предпосылок и условий формирования ПКУ и навыков у студентов.
На основании психологической теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф.Талызиной при подготовке студентов к реализации коммуникативных умений, обучающий должен по этапам наметить перечень самых важных, первоочередных умений и навыков, которые необходимо сформировать у студентов в процессе их обучения. В зависимости от специфических особенностей умений и определяется организационные формы и методические приемы обучения. При обучении умениям овладевать КУ необходимо определить объем теоретико - практических профессиональных знаний и навыков, служащих опорой для успешной реализации КУ. Это обстоятельство является одной из психологических предпосылок обучения.
Объем теоретических знаний и умение применять их в практической деятельности, степень овладения организационными и педагогическими навыками, уровень развития творческого мышления могут служить основными критериями в оценке качества подготовка будущих учителей.
Одной из важных задач вузовского обучения является развитие творческого мышления. Деятельность учителей физики, музыки, русского языка и литературы в основном творческая. А развитию творческого мышления студентов в значительной степени способствует выполнение студентами систем индивидуальных заданий и применение их в процессе педагогической практики. Поэтому перед нами возникла необходимость разработать для студентов систему индивидуальных задач (СИЗ) в целях формирования у них ПКУН. Это исходило из исследований Н.В. Кузьминой (98) и Г.А. Засобиной (56). Н.В. Савина и др. «Основным путем формирования педагогических умений - подчеркивает Н.В.Савин - является разработка определенных заданий и такая организация учебного процесса и педагогической практики, которые ставили бы студента перед необходимостью выполнять эти задания» (161). Следовательно, в наших условиях специфические особенности используемых нами дидактических средств формирования профессиональных умений - система индивидуальных заданий - заключается в том, что она (СИЗ) ставит перед студентами проблему, выдвигает установку и мотив деятельности. Ю.И. Кулюткин и Г.С. Сухобская отмечают, что  «Где нет задачи, вопросов, проблемы там нет и целенаправленной деятельности. Поэтому в психологии процесс решения задач широко используется как «модель для изучения мыслительной деятельности» (100,14).  Такую функцию, как «решение задач» и «модель мыслительной деятельности»,  выполняет в известной мере разработанная нами система индивидуальных заданий. Именно поэтому она была составлена с учетом психологических закономерностей метода обучения, что является другим педагогическим условием, реализуемым при формировании ПКУН.
Формирование у студентов ПКУ и навыков нужно начинать с первых дней обучения в вузе и продолжать на протяжении всех курсов т.е. надо сделать этот процесс непрерывным. Это является, существенным педагогическим условием.
Одной из форм оптимизации процесса формирования ПКУ и навыков у студентов является разработанный нами спецсеминар «Формирование основ коммуникативных умений и навыков у студентов педвуза» преследующей цель привести в систему разрозненные приобретаемые в ходе учебной,  научной, общественной и педагогической деятельности знания, умения, и навыки в области теории и практики общения.
Таким образом, психологическими предпосылками  формирования у будущих учителей коммуникативных умений и навыков являются: системно - структурный характер профессиональных умений учителей в области реализация КУ и навыков; определение системы значимых умений; возможность поэтапного формирования коммуникативных умений и навыков студентов, на основе психологической теории П.Я.Гальперина Н.Ф.Тализыной, соответствие процессов формирования умений характеру мыслительной деятельности студента (по Ю.Н. Кулюткину и Г.С.Сухобской).
К педагогическим условиям протекания процесса обучения студентов коммуникативным умениям относятся: разработка структурной «модели» профессиональных умений, составление индивидуальных заданий для их формирования; оптимизация процесса формирования умений с использованием спецсеминаров, создание системы непрерывного обучения студентов в педвузах; разработка методических рекомендаций по реализации КУ на уроках по отдельным вузовским дисциплинам.
Рассмотрим подробнее роль каждого из перечисленных курсов в целях формирования ПКУН у  студентов.
Анализ учебных программ по психолого -педагогическому циклу дает основания полагать, что в процессе изучения этих дисциплин возможна целенаправленная подготовка студентов, в результате которой частично формируется готовность к реализации КУ и навыков на уроке.
В исследованиях Н.Д. Хмель отмечается, что готовность к любой профессиональной деятельности (в том числа педагогической) выражается в единстве трех компонентов: личностного, содержательного и процессуального (186).
Так, например, в процессе изучения возрастной и педагогической психологии у студентов формировались первоначальные коммуникативные умения и навыки:
1)	умения и навыки устанавливать контакт  с классом;
2)	умение правильно реагировать на различные ситуации;
3)	умение располагать к себе воспитанников
В качестве вспомогательного материала были подготовлены и разработаны рекомендации для преподавателей с включением дополнительного материала и системы индивидуальных заданий на семинарских и лабораторных занятиях. Все это проводилось в рамках учебного времени.
Рекомендации преподавателям возрастной и педагогической психологии были следующего характера.
Рекомендации
преподавателям кафедры психологии по улучшению профессионально -педагогической подготовки студентов по реализации коммуникативных умений и навыков на уроке
В целях планомерной и целенаправленной подготовки студентов к реализации коммуникативных умений на уроке преподавателям курса «Возрастная и педагогическая психология», «Общая психология» рекомендуется;
1.	Выделить лекции по психологии и указать в рабочих планах темы лекционных, семинарских и практических занятий, которые могут быть проведены на материале, формирующем коммуникативные умения и навыки.
2,	Провести открытые семинарские и практические занятия по указанной тематике.
3. Использовать индивидуальные задания, как способ выработки ПКУН у студентов.
4.	Разработать методические указания для студентов по выполнению индивидуальных заданий с указанием содержания и этапов выполнения заданий, рекомендуемой литературы.
5. На лабораторно - практических занятиях по психологии заслушать сообщения студентов по выполненным заданиям с обязательным «проигрыванием» отдельных его фрагментов.
6. Оценку за выполнение индивидуального задания учитывать на экзаменах по психологии.
В целях современной подготовки студентов к очередной педпрактике на факультетских инструктивных совещаниях мы проводили инструктаж по вопросам техники и методики реализации коммуникативных умений на уроках.
В инструктивно-методических материалах, которые получает каждый практикант, имеется «памятка» по организации педагогического общения на уроке (прилож. № 10)
В целях формирования у студентов ПКУ и навыков в процессе самостоятельной работы и в школе, методистам специальных кафедр и кафедры педагогики, на наш взгляд, необходимо руководствоваться следующими разработанными нами рекомендациями:
1.	Организовать посещение одного урока, воспитательного мероприятия у опытных учителей.
2.	Проанализировать и обсудить данный урок или мероприятие.
3.	Обеспечить проведение студентами одного урока или мероприятия с последующим обсуждением.
4.	Выяснить какие затруднения в сфере общения с детьми испытывают студенты в процессе педагогической деятельности.
Для закрепления и развития у студентов коммуникативных умений и навыков осуществлялся повседневный контроль со стороны руководителей педагогической практики.
Большое значение в формировании у студентов ПКУ и навыков имел спецсеминар, организованное  нами: «Формирование основ коммуникативных умений и навыков у студентов».
Изучение опыта и практики педвузов показало, что наиболее эффективными формами подготовки студентов к функциональной деятельности  учителя сказываются спецкурсы и спецсеминары,  обладающие широкими возможностями. Спецкурсы и спецсеминары, выступая как один из основных направлений подготовки будущих педагогов в стенах педвуза, способствуют, в нашем случае, умению организовывать педагогическое общение на уроке. Однако, необходимо учесть, что спецкурсы и спецсеминары не противоположны учебным дисциплинам психолого-педагогического, частнометодического и специального цикла, а проводятся в тесной связи с ними.
Он должен дополнять курсы педагогики, психологии, частные методики, раскрывать специфические условия работы учителей, знакомить студентов с опытом работы учителей школ.

2.4. Содержание и результаты опытно - экспериментальной работы по формированию профессионально- коммуникативных умений и навыков  у будущих учителей
Система обучения в педвузе, где в центре внимания находятся дисциплины психолого-педагогического цикла, до сих пор еще не осознана даже многими преподавателями. Такую систему, нацеливающую студентов на достижение высокого профессионализма, необходимо осознать не только как общественно важное требование, но и как субъективно значимое для каждого педагога. При изучении системы обучения и воспитания  будущих учителей в педвузе в целом и психолого-педагогической подготовки студентов в частности был выявлен главный недостаток психолого - педагогической подготовки, существующий в настоящее время: она не дает фундаментальной научно -методической базы и не обеспечивает прикладной подготовки.
До 1990 г. прошлого века в учебных планах педвузов не планировались курсы обучающие педагогической деятельности, и, таким образом, не создавались условия осуществления тесного единства теоретической и практической подготовки будущих учителей.
О.А. Абдуллина, изучая уровень педагогических знаний и умений выпускников педвузов (середина 70 гг. прошлого века), пришла к выводу о необходимости дальнейшего совершенствования учебных планов и программ. Она констатирует, что при современной системе общепедагогической подготовки учителя единство теории и практики обеспечивается далеко не полностью.
Существующая система психолого - педагогического обучения в педвузах имеет определенные трудности и недостатки.
При последовательней системе обучения материал изучается только однажды, без возврата к нему впоследствии. Это не способствует формированию глубоких профессиональных прикладных знаний и умений. Опыт показывает, что сложные дисциплины и, особенно, те, что непосредственно связаны с практикой,  надо преподавать с неоднократным возвратом к ранее изучаемым вопросам на новом уровне.
Анализ подготовки учителя по действующем типовому учебному плану показывает, что изучение основных теоретических вопросов педагогики и психологии сконцентрировано на 1-2 курсах, а изучение всех нормативных общепедагогических дисциплин завершается на 3 курсе. Педпрактика непрерывная, которая начиналась со второго семестра, ныне не существует и это  не дает возможности  в полной мере преступить к выработке профессиональных умений и навыков. Разрыв существующей между изучением теоретических дисциплин и практическими занятиями и педпрактикой  не способствует приобретению умений и навыков обучения и воспитания, что отражается на качестве подготовки учителя в целом.
Таким образом, существующая система обучения в педвузе не дает возможностей студентам систематически упражняться уже с 1 курса на лабораторно-практических занятиях в педвузе и в школе, добиться высокого уровня развития профессиональных умений.
Педагогической экспериментальной работой было охвачено 428 человек, студенты 2-4 курсов Худжандского госуниверситета имени академика Б.Гафурова.
В процессе опытно - экспериментальной работы было привлечено в основном студенты старших курсов. Это объясняется тем, что студенты этого курса уже имеют определений уровень подготовки по психолого-педагогическим и специальным дисциплинам. Кроме того, проходя педагогическую практику в общеобразовательных школах, они приобрели определенный опыт взаимоотношений с учащимися. Очевиден и тот факт, что относительно студентов нижнего курса старшекурсники более ответственно воспринимают значимость педагогической практики и вопросы профессиональной подготовки.
Таким образом, учитывая то обстоятельство, что студенты третьего курса проходили изучение цикла  психолого-педагогических дисциплин и имеют определенный уровень  теоретической  подготовки, мы сочли целесообразным проведение с ними  формирующей части  эксперимента нашего исследования.
Другие исследователи подтвердили правильность нашего выбора (20,94,170). В частности,  в исследовании динамики формирования профессионально-педагогической направленности у студентов (проведенное Г.Д. Томиловой) были получены данные, которые подтвердили предположение о том, что профессиональная направленность будущих учителей формируется в процессе изучения предметов психолого-педагогических дисциплин.
В процессе опытно-экспериментальной работы выяснилось, что у студентов четвертого курса наблюдается низкий уровень проявление профессиональной  направленности. Этот же уровень даже не значительна в завершающим периоде их учебы. По нашему мнению, такое обстоятельство связано с тем, что на четвертом курсе материалы поданные в лекционным курсе порой забывается, и они не обновляются. С другой стороны, на этом курсе они не проходят спецкурсы и спецсеминары по психолого-педагогическим дисциплинам, вследствие чего в процессе педагогической практики они не могут связать личный опыт с теорией и практикой, затрудняются в мышлении и оперировании психолого-педагогическими  категориями. В связи с этим, можно сделать вывод о том, что наиболее приемлемым периодом для  закрепления, сохранения и дальнейшего развития  профессиональной  направленности студентов является третий год обучения.
В процессе опытно-экспериментальной работы преследовалась также задача – оценка эффективности нашей системы опытно-экспериментальной работы по формированию ПКУ и навыков. Кроме того на весь период этого процесса преследовалась цель: сформировать у студентов систем значимых ПКУ и навыков.
В ходе опытно-экспериментальной работы были проведены 2 среза. Предполагалось именно по результатам этих срезов судить далее об изменениях заданного профессионального качества у студентов. На основании учета критериев и признаков ПКУ совокупность, которых составляла модель качества, мы осуществляли проверку степени сформированности у студентов исследуемого профессионального качества(см.главу 2 пар.2.2).

Для анализа итогов опытно-экспериментальной работы по формированию исследуемого профессионального качества нам необходимо было сделать следующее: во-первых, выявить воздействие прошедших двух педагогических практик на закрепление теоретических знаний и формирование элементов КУ и навыков как профессионально - необходимого качества учителя; во – вторых, определить  эффективность содержание и методики работы над спецкурсом.
Сложность изучаемого явления потребовала привлечения различных методов исследования,  поскольку только комплексное использование методов позволяет схватить и изучать педагогическое исследование в целом.
В ходе исследования нами были использованы методы, входящие в четыре группы методов организационные, эмпирические, метода обработки данных, интерпретационные методы, выделенные В.Н. Ананьевым в его классификации методов исследования (11).
Из группы организационных методов нами использовался сравнительный метод. Он помог изучить эффективность спецкурсов, примененных нами для формирования коммуникативных умений и навыков у студентов, сопоставить уровни сформированности коммуникативных умений и навыков, уровни учебной успешности, уровни развития индивидуально-психологических качеств и особенности личности будущего учителя в контрольных и экспериментальных группах. Сравнивались результаты замеров, сделанных до проведения эксперимента и после него.
В качестве основного эмпирического метода нами был выбран формирующий эксперимент. Формирующий (обучающий и воспитывающий) эксперимент вместе с констатирующим относится к естественному эксперименту, состоящему в том, что испытуемые работают в экспериментально  заданных, но естественных условиях учебного процесса,
Кроме того, нами использовался метод оценивания, рейтинг. Метод оценивания базируется на суждениях компетентных судей. Б.Г. Ананьев впервые дал обоснования данного метода и рейтинг нашел широкое применения в психолого - педагогических исследованиях. Одним из достоинств рейтинга является то, что полученные с его помощью данные можно выразить в численных величинах, а это, в свою очередь, дает возможность применить математический аппарат при обсчете результатов и для анализа полученных данных.
В вашем исследовании в качестве компетентных судей нами выбирались учителя со стажем 7-10 лет учительской деятельности, с учетом стажа работы на административной работе не менее 10 лет.
Для избежания субъективности мнений компетентного судьи, одного студента оценивало несколько учителей. На основе оценок трех компетентных судей высчитывалась средняя арифметическая оценка.
Эмпирический результаты были подвергнуты анализу с помощью количественных и качественных методов обработки данных.
Основной целью формирующего эксперимента, проведенного в нашем исследовании было формирование коммуникативных умений и навыков у студентов. У студентов, слабо владеющих теми или иными коммуникативными умениями и навыками их предстояло развить, а у студентов, владеющих арсеналом коммуникативных умений и навыков, поднять на новый качественный уровень.
Таким образом, налицо была педагогическая задача, которая «возникает всякий раз тогда, когда нужно перевести учащихся из одного состояния в другое: приобщить их к определенному знанию, сформировать умение, навык (не знал - узнал, не умел - научился, не понимал - понял) или же переделать одну систему знаний, умений и навыков (неправильно сформированную) в другую (137).
Как и большинство педагогических задач, наша задача имела большое число решений, то есть разных способов перевода студентов из одного состояние в другое. Ведь для формирования коммуникативных умений и навыков мoгyт быть использованы лекции, беседы, дискуссии, организация самостоятельной работы студентов.
В качестве предпочтительного способа достижения желаемого результата нами был выбран спецсеминар. Спецкурс и спецсеминары являются достаточно распространенными средствами профессионально-педагогической подготовки студентов.
Цель спецсеминара «Формирования основ коммуникативных умений и навыков у студентов педвуза»: привести в систему разрозненные приобретаемые в ходе учебной, научной, общественной и педагогической деятельности, знания, умения и навыки в области теории и практики общения.
Специальный семинар был включен в учебный план УП семестра (3, 4 курс) и предполагал проведение десяти часовых занятий. На самостоятельную работу в основном выносилось выполнение психологических тестов по изучению личности студента, индивидуальных заданий. Занятия проводились в форме беседы, что не препятствовало реализации традиционных для вузовского занятия функций; информативной, ориентирующей и стимулирующей  методологической, развивающей и воспитывающей. Использовались такие приемы, как обсуждение проблемных ситуаций, решение педагогических задач, групповая дискуссия,  ролевые игры и т. п.
Студенты, принимая участие в дискуссии, аргументировали свои высказывания примерами из собственного опыта педагогической деятельности, приобретенного в ходе педпрактики.
          Ниже предлагается учебный план специального семинара «Формирование основ коммуникативных умений и навыков у студентов» (вариант «Б»). А вариант» «A»  спецсеминар  вынесен в приложения 13.
Первый срез педагогического эксперимента  проводился  после завершения курса каждой определенной дисциплины.
При изучении курса «Психология» экспериментом были охвачены студенты  специальностей «физика», «русский язык в таджикской школе», "английский язык», которые вошли в контрольную и экспериментальные группы.
В экспериментальных группах, в отличие от контрольных проводились лекционные и семинарские  занятия по разработанным нами методическим рекомендация, где также было предусмотрено выполнения заданий (прилож. З).
В этих группах,  уровень  сформированности у  студентов тех или иных видов умений определялся путем применения комплекса методов исследования. Все они зафиксированы на индивидуальных  картах каждого студента (прилож.9). Методы анкетирования, беседы, тест-задания, рейтинг, наблюдения позволили определить у студентов экспериментальной  группы уровень сфоримированности ПКУ и навыков по блоку «А», где средний балл составил: 2,73 (табл. 3). В контрольной группе средний балл 2,52. Небольшой сдвиг в формировании коммуникативных умений и навыков у студентов по блоку А при изучении психологии объясняется тем, что теоретические знания не были еще закреплены педагогической   практикой.

Программа  спецсеминара «Формирование основ коммуникативных умений и навыков у студентов»
Вариант «Б» 

№	ТЕМА	Количество часов	
		Лекц.	семинар.	лабор.и практ.	всего		
1.		Общительность как необходимое  профессиональное качество учителя.	1			1	
2.		Общение как обмен информацией и как взаимодействие			1	1	
3.		Психологические особенности общения	1			1	
4.		Изучение  обобщения передового педагогического опыта работа учителей по коммуникативным умениям		1		1	
5.		Педагогическое общение в работе учителей-новаторов 		1		1	
6.		Виды и стили общения			1	1	
7.		Культура и техника общения учителя			1	1	
8.		Структура и взаимосвязи коммуникативных способностей учителя		1		1	
9.		Педагогические взгляды просветителей таджикского народа о роли  общения.	1			1	
10.		Роль таджикских и народных пословиц в общение учителей и родителей с детьми	1			1	
	Итого:
       Всего: .
	4	3	3	10	
		10 ч.	

       В процессе преподавания курса «Педагогика» педагогическим экспериментом были охвачены студенты специальностей: физика, русский язык и литература, английский язык. В экспериментальных  группах велись лекционные, семинарские и лабораторные занятия по разработанным нами методическим рекомендациям и индивидуальным заданиям (прилож. 3,11,12,13).
	Примененный нами комплекс методов исследования беседа, наблюдения, рейтинг позволили нам определить уровень сформированности умений и навыков по блоку «Б» (табл. 4.5), который составил 3,2 балла. В контрольных группах средний показатель составил 3,1 балла.
	На предвыпускном курсе во время педпрактики были даны рекомендация для работы с экспериментальными группами. Одновременно этим же студентам была дана «Памятка студенту-практиканту по реализации КУ на уроке» (прилож. 10).
	В конце педпрактики уровень сформированности ПКУ и навыков у каждого студента был зафиксирован на индивидуальных картах. Особый сдвиг появился в блоках «А» и «Б» (диагр. 1), где средний балл составил 3,5 и 3,7. В контрольной группе – 3,1 и 2,9. А в блоке «В» в экспериментальных группах 3,3, в контрольных 3,1.
Общий итог 1 среза  указан в диаграмме 2. Наряду с другими методами педагогического исследования, чтобы подвести итоги овладения студентами  ПКУН мы использовали метод парного сравнения и самооценки. Суть этого метода в том, что за основу сравнения берется характеристика человека по одному интересующему нас вопросу. Например, умения влиять на поведение школьников. Один человек сравнивается с каждым в данной группе по интересующему нас признаку. Это сравнения получает математическое выражение. Если оба студента одинаково владели данными умениями, то им выставляли по одному баллу.

Таблица 3
     Степень сформированности ПКУ и навыков по блоку «А» у каждого студента экспериментальной группы (1 срез)

Специальность	Степень сформированности умений и навыков (в баллах)
и количество студентов	Средний балл	
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18		
Физика	2	3	2	4	3	3	3	2	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	2,83	
Русский язык в национальной школе	2	3	2	4	3	3	3	2	3	3	2	3	2	3	3	3	2	4	2,72	
Англ.язык	2	2	3	3	2	2	3	3	3	3	3	2	2	3	3	3	3	3	2,66	
Итого:	2,72	

Таблица 4
Степень сформированности у студентов ПКУ и навыков по звеньям блоку «Б» (специальность-русский язык и литература)     
№ п/п студентов		По звеньям	
Коммуникативные умения и навыки	
1	
2	
3	
4	
5	
6	
7	
8	
9	
10	
11	
12	
13	
14	
15	
16	
17	
18		
умения и навыки устанавливать контакт с классом	
3	
4	
3	
3	
3	
4	
3	
2	
3
	
3	
3	
4	
3	
4	
4	
3	
3	
3	
3,2	
умение правильно реагировать на различные ситуации	
4	
4	
3	
4	
3	
3	
3	
3
	
4	
4	
3	
3	
3	
4	
3	
4	
3	
4	
3,4	
умения и навыки находить общий язык со школьниками	
3	
3	
3	
2	
3	
3	
4	
3	
3	
2	
3	
4	
3	
4	
3	
3	
3	
3	
3,0	
Итого:	3,2	

Таблица 5
Степень сформированности ПКУ и навыков по блоку 
«Б» у  студентов  (1 срез)
Специальность	Степень сформированности умений и навыков (в баллах)
и количество студентов	
Средний балл	
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18		
Физика	3	3	3	3	3	3	4	3	3	4	3	2	4	2	3	3	3	4	3,1	
Русский язык в националь-ной школе	3	3	3	4	3	3	3	4	3	3	3	2	3	3	3	3	3	3	3,0	
Англ.язык	4	3	3	3	3	3	3	3	4	3	3	3	3	4	3	3	3	4	3,2	
Итого:	3,1	

Диаграмма 1

В
В

А

Б

В
В

В
В

А

А

Б

Б

Физика

Русский язык и литература

Англ.язык

Диаграмма сформированности ПКУ и навыков у студентов (педпрактике)

Диаграмма 2
Диаграмма сформированности ПКУ и навыков у студентов экспериментальной и контрольной групп (2-4 курсы) по итогам 1 среза

В
В

А

Б

В
В

Б

А

Экспериментальные
группы

Контрольные
группы

	Если один студент владел умениями  в  большой степени, чем другой, то первому выставляли 2 балла. Другому, который уступил по степени проявления качества выставляли 0 балла. Для метода парного сравнивания было выбрано 12 студентов, которые проходили педпрактику в средних школах. Число сравнений вычислялось по формуле n2-n, где n-число людей в группе, подвергшихся сравнению. Например, с группой респондентов состоящих из 12 студентов, сравнение производилось 122 -12, т.е. 132 раза. В связи с этим, у нас не было сомнения в полноте и достоверности полученных данных. Матрица парного сравнения умений иллюстрируют данные, проведенные в таблице 6.
                                                                                                                   Таблица 6.
Матрица парного сравнения студентов ХГУ им.ак.Б.Гафурова, проходивших педпрактику в школах г.Худжанда
№ 	Фамилия и имя	1.		2.		3.		4.		5.		6.		7.		8.		9.		10.		11.		12.		
1.		Алиев С.	-	1	0	0	2	2	0	0	0	2	1	0   8	
2.		Вахобов М.	1	-	0	0	1	2	0	0	0	0	0	0   4	
3.		Гайратов И.	2	2	-	0	2	2	0	0	2	2	2	1  15	
4.		Давронов Р.	2	2	1	-	2	2	0	1	0	2	2	2  16	
5.		Едгоров С.	1	1	0	0	-	2	0	0	0	2	2	0   8	
6.		Зоиров Т.	2	0	0	0	2	-	0	0	0	1	0	1   6	
7.		Исломов Р.	2	2	1	2	2	2	-	1	1	2	2	1  18	
8.		Кобилов Н.	1	2	0	1	1	2	0	-	0	2	2	0  11	
9.		Мансуров Т.	2	2	0	1	2	2	0	0	-	1	2	2  14	
10.		Набиева С.	0	2	0	1	2	2	0	0	0	-	1	0   8	
11.		Орипова  М.	1	2	0	1	1	2	0	0	0	2	-	0   9	
12.		Султонова П.	2	2	0	2	2	2	0	0	0	2	2	-  14	
	
	Для сравнения результатов одного показателя с другим, полученным таким же образом, необходимо высчитать процентный ранговый показатель. Для этого распределяя результаты в ранговой последовательности в соответствии с числом полученных баллов от наименьшего к наибольшему мы составили таблицу. Процентный ранговый показатель высчитывается по следующей формуле:

      где PR-процентный ранговый показатель (персентиль) 
	      R-относительное ранговое место данного испытуемого;
	      N-количество членов данного коллектива.
                              Итоги  подсчета приведены в таблице 7.
                                                                                                              Таблица 7.
Результаты подсчета процентного рангового показателя (персентиля)

№ 	Фамилия испыт.	Количество баллов	Абсолютное ранговое место	Относительное ранговое место	Персентиль	
1.		Алиев С.	4	1	1	4,16	
2.		Вахобов М.	6	2	2	12,56	
3.		Гайратов И.	8	3	3	20,83	
4.		Давронов Р.	8	4	4	29,16	
5.		Едгоров С.	8	5	5	37, 15	
6.		Зоиров Т.	9	6	6	45,83	
7.		Исломов Р.	11	7	7	54,16	
8.		Кобилов Н.	14	8	8	62,5	
9.		Мансуров Т.	14	9	9	70,83	
10.		Набиева С.	15	10	10	79,16	
11.		Орипова  М.	16	11	11	87,5	
12.		Султонова П.	18	12	12	95,83	

         Аналогичным образом проверяли результаты вычисления других видов ПКУН, необходимых да профессиональной деятельности учителя. Таким образом, полученные данные подтвердили выводы  предыдущих срезов. На этой основе можно утверждать о  правильности ПКУ  разработанной нами методах определения уровня сформированности ПКУ и навыков.
Второй сpeз опытно-экспериментальной работы проводился со студентами после спецсеминара в двух вариантах, Вначале со студентами предвыпускного  курса провели I2-часовой стпецсеминар «Формирование основ коммуникативных  умений и навыков у студентов  педвуза» –вариант «А» (прилож 3). Затем со студентами выпускного курса провели 10-часовой спецсеминар - это был вариант «Б».
После завершения спецкурса мы убедились в более значительных «сдвигах» всех показателей блоков сформированных ПКУ и навыков (табл.8). степень сформированности основ ПКУ и навыков определялась у студентов по пятибалльной системе.
Динамика средних значений баллов в двух вариантах экспериментальной и контрольной групп по блокам ПКУ и навыков по итогам второго среза.
Таблица 8
Группы
Блоки ПКУ и навыков	Экспериментальные  группы	Контрольные группы	
	Вариант «А»	Вариант «Б»		
1 - А	3,4	3,9	3,1	
2 - Б	3,6	3,8	2,9	
3 - В	3,5	3,7	3,1	
Итого: 	3,5	3,8	3,0	

Полученные результаты указывают на то, что к высокой оценке приближенны большое число респондентов из опытных групп. При этом, оказалось, что результаты исследования в экспериментальных группах более ровные нежели в контрольных. Также выяснилось, что респонденты контрольных групп в большинстве не имеют высокие баллы.
Результата исследования подтвердили правомерность выдвинутого нами предположения и эффективность способов формирования ПКУ у студентов (прилож.15).

Выводы по  главе 2.

        Проведенное исследование показывает, что приобретенные общепедагогические и специальные знания будущими педагогами в стенах вуза закладывают основу профессиональных качеств. Однако, как показал анализ, эти знания не оказывают существенного влияния на формирование коммуникативных умений и навыков студентов.  При этом, в традиционной профессиональной подготовке будущих учителей в современных педвузах развитие и формирование коммуникативных умений и навыков как профессионально значимого качества специальной целью не является.    Общеизвестно, что реальная педагогическая деятельность учителя тесно связана с взаимоотношением, и в особенности  с общением со школьниками, которые требуют от него профессионального подхода в их организации. В этой связи, эффективность результатов всей учебно-воспитательной деятельности педагога обусловлено формированием профессионально коммуникативных умениями. Таким образом, формирование коммуникативных умений и навыков у будущего учителя должно выступать как насущней, целенаправленной  задачей педвузов.
Наша опытно-экспериментальная работа была ориентирована на определение содержания и методики работы по развитию и формированию ПКУ и навыков у будущих учителей.
1)	Изучен и обобщен передовой опыт учителей-мастеров успешно реализующих ПКУ и навыки на уроках.
2)	Предложена структурная модель ПКУ и навыков учителя, состоящая их трех блоков, 11 компонентов. На основе созданной модели ПКУ и навыков определили критерии и уровни сформированности их у педагогов и студентов.
3) Создана и апробирована программа спецсеминара «Формирование основ коммуникативных умений и навыков у студентов» сказавшая  положительное влияние на формирование ПКУ и навыков студентов.
       4) В результате опытно- экспериментальной работы,  выявлено, что все еще сравнительно слабо сформирована система собственно- коммуникативных умений и навыков из-за  недостаточности в ней функции чатнометодических и специальных дисциплин (блок Б).
5)  Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у будущих учителей ПКУ и навыков свидетельствуют о правомерности нашей рабочей гипотезы. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В основных направлениях реформирования высшего профессионального и специального образования Республики Таджикистан указывается возросшая потребность нашего общества в высококвалифицированных кадрах. В связи с этим наметились важные задачи о необходимости оптимизации научных исследований по проблемам профессиональной подготовки педагогических кадров соответствующих современным требования общеобразовательных школ. Одним из важных направлений этой деятельности выступает проблема развитие и формирование профессионально значимых качеств учителя.
Опыт работы общеобразовательных школ свидетельствует о том, что большинство учителей не имеют достаточных навыков по организации взаимоотношений с учащимися; профессионально значимого общения с ними и управлять процессом общения. Как следствие,  замечаются слабые, неадекватные реакции и ориентации учителей  к сложившейся педагогическим ситуациям и обстоятельствам. Все это приводит к не пониманию внутреннего состояния учащихся, их отношения и принятию не верных решений.  
В связи с этим, педагогу необходимо ориентироваться на такую деятельность, в которую он имеет возможность соединить теоретические знания с практическими действиями, осуществить в школьной реалии методику ведения и организации педагогического общения.

Во многих зарубежных странах реформирование высшего образования направлено на совершенствование подготовки специалистов, прежде всего на обеспечение дифференцированного подхода к студентам, их обучения по индивидуальным программам, где акцент делается на развитии творческих способностей.
Более того, за рубежом уже много лет придается большое значение технологии обучения. У нас же технологию обучения (воспитания) противопоставляет творчеству, часто только декларируемому.
Сегодня разрушение старого происходит быстрее, чем создание нового почти во всех сферах социального бытия. В современной школе испытывается на прочность и новое, и веками проверенное, казалось бы незыблемое.
Социальные потрясения нашего общества не минуют и школу. Состояние тревоги, растерянности вызывает потребность опереться на что-то прочное, проверенное веками, припасть к живительным родникам народной педагогики, которая дает гуманитарные основы воспитания, создания нравственных отношений между поколениями.
Непреходящая  ценность народной педагогики заключается в отношении к ребенку так к самобытной личности, в признании его права на самостоятельность, на собственные ошибки и выбор. Родителя передают детям собственный опыт жизни и помогают с меньшими потерями приобрести свой.
Стиль жизни семьи, постоянный контакт всех членов, сильные эмоциональные связи приводят к тому, что ребенок родительский позиции усваивает исподволь, но настолько прочно,  что став взрослым, следует родительской «матрице» воспитания своих детей. В народной педагогике вызревали и продолжают совершенствоваться многие  направления формирования гармоничной личности. Они в семье существуют в нерасчлененном виде и яркой национальной окраске. В своей работе мы выделяем только один момент - обращение родителей к пословицам.
Изучение и анализ опыта работ ряда педвузов свидетельствует, что вопросам формирования и развитие  коммуникативных умений и навыков будущих педагогов как неотъемлемой части профессиональной подготовки должного внимания не придается и специальной работы в этом отношении не ведется.  Поэтому, формирование коммуникативных умений и навыков как профессионально значимое качество протекает стихийно и решается за- частую, попутно с другими задачами профессиональной подготовки. В таком ситуаций рассчитывать на полноценное формирование коммуникативных умений и навыков не приходиться. Свидетельством тому являются и действующие программы психолого - педагогических и специальных дисциплин педвузов. В них вопросы формирование коммуникативных умений и навыков как качество учителей не планируется, и видимо, что в этом направлении отсутствует какая – либо учебно-методическая работа. 
Очевидно, что такое обстоятельство  дел обуславливает организацию специальной целенаправленной работы в педвузах по формированию коммуникативных умений и навыков у будущих учителей. В связи с этим, на наш взгляд, в решении этой проблемы существенную помощь может оказать организация специального курса по специальной методике и ее включение в учебный курс как дополнительного предмета.  Проведенная в этом направлении нами опытно-экспериментальная работа подтвердила правильность вышеуказанного предложения и достоверность теоретических положений о сущности профессионально - коммуникативных умений и навыков, ее основных признаках и критериях. Содержанию соответствует и методика формирования коммуникативных умений и навыков учителей. Также проведенное нами сравнение уровней сформированности коммуникативных умений и навыков  у будущих педагогов и работающих учителей  экспериментальных групп подтвердила наше предположение, и показало достаточный уровень сформированности коммуникативных умений и навыков. Необходимо отметить, что работа студентов по организации и руководству общением воспитуемых проводилась целенаправленно и систематически на весь период педагогической практики. Анализ деятельности будущих педагогов экспериментальных групп показал положительный результат их работы. Свидетельством тому явилось  повышенный уровень общительности учащихся, их сближение к коллективу класса и улучшение их взаимоотношений. 
Таким образом, результаты нашей опытно-экспериментальной работы подтвердили правильность нашей интерпретации о сформированности понятие «профессионально - коммуникативные умения». Причем, оказалось, что его признаки действительно соответствуют объективно существующим явлениям и педагогическая система опытно-экспериментальной работы, которая была разработана нами, соответствует признакам исследуемых качеств. Анализ проведенного опыта показывает, что методика формирования исследуемого качества адекватна его структуре и обеспечивает достижению цели.
Однако, необходимо отметить, что в процессе формирования исследуемого профессионального качества встречались определенные трудности и проблемы. В основном они имели теоретический  и организационно-педагогический характер. Их можно свести к следующим: во-первых,  вопросы  исследуемого профессионального качества отсутствует в учебных программах психолого – педагогических дисциплин, т.е. нет конкретных программных действий в этом отношении. Во - вторых, не решены проблемы организационного плана, такие как  время, место, характер условий деятельности будущих педагогов в этом направлении. Это положение указывает на необходимость существенного пересмотра содержание учебно-методической работы с будущими учителями, ориентированного в частности, на формирование коммуникативных умений и навыков, как профессионально значимого качества. 
Общие выводы и рекомендации:
   1. Приобретенные общепедагогические и специальные знания будущими педагогами в стенах вуза закладывают основу профессиональных качеств. Однако, как показал анализ, эти знания не оказывают существенного влияния на формирование коммуникативных умений и навыков студентов.  При этом, в традиционной профессиональной подготовке будущих учителей в современных педвузах развитие и формирование коммуникативных умений и навыков как профессионально значимого качества специальной целью не является. Общеизвестно, что реальная педагогическая деятельность учителя тесно связана с взаимоотношением, и в особенности  с общением со школьниками, которые требуют от него профессионального подхода в их организации. В этой связи, эффективность результатов всей учебно-воспитательной деятельности педагога обусловлено формированием профессионально коммуникативных умениями. Таким образом, формирование коммуникативных умений и навыков у будущего учителя должно выступать как насущней, целенаправленной  задачей педвузов.
        2.  Категории «общение» и «коммуникативная деятельность» в педагогической науке занимают особое положение. С одной стороны, коммуникативная деятельность выступая процессом решения коммуникативных задач является неотъемлемым структурным компонентом педагогического мастерства учителя, с другой стороны,  общение как процесс взаимодействие равных субъектов общения пронизывает всю учебно-воспитательную деятельность.
        3. Оптимальным фактором и условием разрешения педагогических задач выступает профессиональное  педагогическое общение учителя с школьниками, коллегами, родителями и общественностью. Владение учителем в совершенстве коммуникативными умениями и навыками является важным условием реализации педагогического общения.
         4.  Профессионально-педагогическое общение учителя с учащимися опосредовано, прежде всего, объектом профессиональной деятельности учителя, в качестве которого понимается не воспитанник, а целостный педагогический процесс в общеобразовательной школе.
        5.  Целостный педагогический процесс в общеобразовательной школе является социальной системой, которая функционирует за счет обмена деятельностью между его подсистемами «педагоги» и «учащиеся». А обмен деятельностью участников педагогического процесса представляется возможным благодаря педагогически целесообразной организации общения и управления им. Следовательно, педагогическое общение учителя с учащимися есть необходимое условие функционирования педагогического процесса как системы, а также является ведущим средством формирования личности школьника.
         6.  Педагогическая реалия показывает, что  в деятельности большинства педагогов  все еще наблюдается большие  педагогические просчеты. Как показывает наш анализ,  это происходить в большинстве случаев, когда учителя в процессе обучения обращают недостаточное внимание к личности учащегося, и причем, применяемые методы обучения преимущественно ориентированы на деятельность школьника, нередко в ущерб вниманию к его личности.
       7. Критериями эффективности педагогического общения в деятельности учителя, на наш взгляд, являются благоприятный психологический климат на уроке и вне его, оптимальные межличностные взаимоотношения между учащимися и наличие у детей интереса к учению. 
        8. В рамках этой проблемы особого внимания заслуживают вопросы влияния взаимоотношений на учителя, на его творческое самочувствие и педагогическое мастерство. 
Таким образом, наше исследование в целом подтвердило рабочую гипотезу, выдвинутую в нем и доказало эффективность разработанной нами технологии формирования коммуникативных умений и навыков у будущих учителей. Вместе с тем, проведенное исследование не решает все вопросы, связанные с данной проблематикой. В связи с этим в дальнейшем необходимо на наш взгляд, исследование следующих аспектов вопроса  формирование  и развитие коммуникативных умений и навыков: - выявление взаимосвязи различных качеств учителя с  его коммуникативными умениями;
в какой мере формирование одного качества влияет на развитие других профессионально необходимых качеств учителя; - создание современной системы мониторинга качества сформированности коммуникативных умений и навыков учителя.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.		Абдуллаев С. Развитие высшего образования в Таджикистане.   Худжанд. 1996. – 238 с.	
2.		Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка  учителя в системе высшего педагогического образования. –М ; Просвещение, 1984. -208 с.	
3.		Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка  учителей в системе высшего педагогического образования. 2-е изд, перераб. и доп.- М.:Просвещение, 1989. -139 с. 	
4.		Абулкосим Фирдавси. Шахнаме. /Под ред. Жул Мул. - Тегеран: изд. Бехзод, 1375. - 824 с.	
5.		Авиценна. Семейное воспитание. //Избранные произведения. - Душанбе: Ирфон, 1980.	
6.		Агельцев А.М. Общение, источник и движущие  силы его развития.- Сб науч. статей. Вопросы методологии науки. -Томск.: Томский гос. ун-т, вып.2, 1972. с.104-110. 	
7.		Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя.-2-е изд, испр, и доп. –М.:Просвещение,1985. -448 с.	
8.		Азизова К.А. Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах. Дисс.канд.пед.наук. Душанбе,2011. – 162 с.	
9.		Ананьев Б.Г., Психологическая структура человека как субъекта: Ученые записки: Человек и общество.-Л.:ЛГУ,1967, вып.2, с. 235-249.	
10.		Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.:изд-во Ленинградского университета, 1968. – 339 с.	
11.		Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. -380 с.	
12.		Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.I.-М.:Педагогика,1980. -230 с.	
13.		Андреева Г.М. Социальная психология. –М.: изд-во московского ун-та, 1980. -416 с.	
14.		Амонов Н.К. Асосхои психологии муоширати педагоги.–Душанбе:Сино. 2003.	
15.		Аристотель. Риторика. СПб, 1984. С.15	
16.		Атахонов Т., Лутфуллоев М., Шарифов Ф. Очерки педагогической   мысли.  (на тадж яз.). Душанбе: 2005. – 224 с.	
17.		Бабаева Р.Н. Дидактические условия развития коммуникативных навыков учащихся национальных школ Республики Таджикистан. Дисс.канд.пед.наук. Душанбе, 2009. – 172 с.	
18.		Бабанский Ю.К., Рациональная организация учебной деятельности. -М:.Знание, 1981. - 96 с.	
19.		Барабанщиков А.В. Педагогические основы обучения советских воинов.-М.:Воениздат,1963, -109 с.	
20.		Бедерханова В.Л. Опыт применения профессиональных игр  в решении воспитательных задач. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -Л.:ЛГУ, 1978,вып.4. с.124-126. 	
21.		Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. -Л.: ЛГУ, 1965. -123 с.	
22.		Бодалев А.А. О разработке некоторых проблем общения. Сб.научных статей. Психология личности и малых групп. -Л.:ЛГУ, 1977. вып 8, с.17-23.	
23.		Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. –М.: изд-во Московского госуниверситета, 1982.  -199 с.	
24.		Бодалев А.А. Личность и общение. –М.: Педагогика,1983. -271 с.	
25.		Брудный А.А. Некоторые философские проблемы теории общения: матер. IV Всесоюзн. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации.-М:. АН СССР, 1972. с.3-7	
26.		Брудный А.А. Мир общения. Фрунзе: изд-во Кыргызтан, 1977. -71 с.	
27.		Брудный А.А, Понимание и общение.-М.: Знание,1989. – 64 с.	
28.		Буева Л.П. Человек: деятельность и общение.-М.: Мысль,1978. -110 с.	
29.		Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов. Автореф. дисс. кан.  психол. наук –М., 1977. -21с.	
30.		Веселова В.В Билет в будущее.-М.: Знание, 1990. - 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология, №1).	
31.		Вопросы дидактики и психологии начального образования. Под ред. Б.Рахимова.  Душанбе.: Ирфон., 1998. -145 с.	
32.		Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «формирование умственных действий и понятий».-М.: МГУ,1965. -268с.	
33.		Гафуров Б.Г. Таджики. Древнейшая, древняя и средневековая история. - М., 1972. - 230 с.	
34.		Гельвеций К.А. О человеке, его умственных  способностях и его воспитании. Соч.т.2, М.:  Мысль, 1974. -687 с	
35.		Георгиева Т.С. Высшая  школа США на современном этапе (монография). - М.: Высш. школа, 1989. -144 с.	
36.		Гиёсиев М.И. Педагогические воззрения таджикско-персидских мыслителей Х и первой половины XI века и их трансформация в современную национальную педагогику: Автореферат дисс. к.п.н. - Курган-Тюбе, 2009.-24 с.	
37.		Гомезо М.В. Психология деятельности. - В кн.: Курс психологии. М.:  Просвещение,  1967. – 233 с.	
38.		Грехнев В.С. Культура педагогического общения (книга для учителя) -М.: Просвещение, 1990. -144 с. 	
39.		Давыдов В.В Проблемы воспитания  и общения подрастающего поклонения. - Вопр.психологии, 1977, №3, с.66. 	
40.		Добрович  А.Б.  Воспитателю  о психологии  и психогигиене  общения. Москва:  Просвещение, 1987. -206 с. 	
41.		Добровыч А.Б. Общение: наука и искусство. 2 изд. М.: Знание, 1980.  
- 159 с.	
42.		Добровыч А.Б. Глаза в глаза. М.:  Моск. рабочий, 1982. – 207 с.	
43.		Дониш Ахмад. «Наводир-ул-вакоъ» (на тадж.яз.).  Душанбе.: Ирфон, 1976.
- 156 с.	
44.		Дранков В.Д. Дранков А.В. О природе  коммуникативных  способностей. В кн.: Психология - производству и воспитанию. - Л.: изд-во ЛГУ, 1977. – С. 232-239.  	
45.		Дреер А.М. Преподавание  в средней школе США. (Проблемы начинающих учителей). М.: Прогресс, 1983. – 287 с. 	
46.		Елманова В.К. О коммуникативных умениях студентов. - В сб.: Теоретические  и прикладные проблемы  психологии познания  людьми  друг друга (тезисы  докладов). - Краснодар, 1975. – 273 с. 	
47.		Ерастов Н.Л. Психология общения: пособие для студентов-психологов. -Ярославль: ЯРГУ, 1979.  – 96 с.	
48.		Есипов Б.П. Основы дидактики. М.: Просвещение, 1967. – 309 с. 	
49.		Жарков Е.Д. Общение и контекст. - В кн.: Проблемы моделирования психологической деятельности, вып.2, Новосибирск: 1966. - с.76.	
50.		Журавлев А.А. Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом. – Психологический журнал, т.4, 1983, № 1, с 57-67.	
51.		Загвязинский В.Н.  Педагогическое творчество учителя. М. : Педагогика, 1987. - 160 с.	
52.		Загвязинский В.Н.  Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. – 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология, № 4).	
53.		Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении.- М.: Учпедгиз, 1960. – 311 с. 	
54.		Закон Республики Таджикистан ”0б образовании”. Душанбе, 2013.	
55.		Закон Республики Таджикистан «О высшем профессиональном образовании и      профессиональном послевузовском образовании». - Душанбе, 2003.	
56.		Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы. –Дис…. канд.пед.наук, Ленинград: 1971, с.2-192. 	
57.		Зимбардо Ф. Застенчивость. Пер. с англ. - М.: Педагогика, 1991. – 208 с.	
58.		Замичева С.А. Лонгитюдинальное исследование динамики педагогической направленности у будущих учителей начальных классов. - Автореф. дисс. канд. психол. наук.- Л.: 1977. -19 с.	
59.		Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Пособие по спецкурсу. – Ростов на Дону: Ростов. гос. пед. ин-т, 1979. – 80 с.	
60.		Зубайдов У. Теоретико-практические основы дифференцированного обучения в школах Республики Таджикистан. - Душанбе. 2006.	
61.		Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение,1984. – 496 с.	
62.		Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. – Владимир: 1970, ч.1. -268 с.	
63.		Кадыров Б. Межпредметные связи: инновация и творческое мышление учащихся. - Душанбе, 2004.	
64.		Кадыров С. Труд – основа гражданского воспитания молодёжи. – Душанбе: Сино, 1995. – 130 с.	
65.		Кадыров С., Миралиев А.М., Ниъматова Н.А. Программа и методические рекомендации по предмету «Методика воспитательной работы».-Душанбе, 2003. – 22 с. (на тадж.яз.)	
66.		Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. - М.: Политиздат, 1974. – 328 с.	
67.		Каган  М.С. Человек как субъект общения.–В кн.: Методологические проблемы изучения человека в марксистской философии. Л.: 1979, с. 77-80. 	
68.		Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. - 319 с.	
69.		Кан-Калик В.А. Проблема профессионально- педагогического общения. – Сов. педагогика, 1979, №6, с. 113-117. 	
70.		Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1987. -190 с.	
71.		Кан-Калик В.А. Грамматика общения. – Грозный: Чеч.- Инг. кн. изд-во, 1988. -68 с.	
72.		Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным.- М.: Знание, 1979.- 98 с.	
73.		Каримова И.Х. Теоретические основы гуманизации гуманитарного образования учащихся таджикской школы. Дисс. докт. пед. наук. - Душанбе, 2000.-385с.	
	Каримова И.Х., Ф.Шарифзода. Учитель-творец добра и прогресса. Душанбе: Ирфон, 2010. – 179 с.	
74.		Карнеги Д. Как завоевать друзей  и оказывать влияние на людей. Пер. с английского/ Общ. ред. и предисл. Зинченко В.П. и Жукова Ю.М.- Душанбе:  т.1. л.1. 2001. - 496 с.	
75.		Кессили Ф.Х.  Сократ.- 2-е доп. изд. –М.: Мысль, 1988. – 220 с.	
76.		Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование. Автореф. дис. канд. психол. наук.- Л.: 1981.- 19 с.	
77.		Киричук А.В. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления. Автограф. дисс. докт. пед. наук. – Киев, 1974. – 58 с.	
78.		Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. – Л.: 1973. – 152 с.	
79.		Кодиров К.Б. Таърихи афкори педагогии халки точик. (История педагогической мысли таджикского народа). Душанбе: 1996. -264 с.	
80.		Кодиров К.Б.  Таърихи тарбия аз ахди бостон то замони Сомониен. Душанбе. 2012. – 240 с.	
81.		Кодиров К.Б. Педагогика и дидактика суфизма. -Душанбе, 2000. -280 с.	
82.		Конституция Республики Таджикистан. Душанбе, 2003.	
83.		Концепция национальной школы Республики Таджикистан. Душанбе:1994.	
84.		Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. (Очерки социальной психологии школьного класса). – Минск: Нар. асвета, 1969. – 238 с.	
85.		Коломинский Я.Л. Человек среди людей. М.: изд. ЦК ВЛКСМ «Молодая гвардия», 1970. – 224 с.	
86.		Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в группах.- Минск: изд-во БГУ, 1976.  – 350 с.	
87.		Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. -  М.: Знание, 1977. – 63 с.   	
88.		Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. –Минск: Народная асвета, 1984. – 240 с. 	
89.		Коломинский Я.Л. Человек среди людей. – Минск: Народная асвета, 1987. – 238 с.	
90.		Кон И.С. Психология ранней юности: книга для учителя. – М.: Просвещения, 1989. - 255 с.	
91.		Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.	
92.		Крупская Н.К. Общественное воспитание.- Под. соч. в 10-ти томах. Т.2. – М.:  изд-во АПН РСФСР, 1958. с. 133.	
93.		Ксенофонтова Н.Г. Элементы театральной педагогики в обучении студентов. – Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Л.: 1979. -17 с.	
94.		Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. – Л.: МГУ, 1967. – 173 с.	
95.		Кузьмина Е.С. Формирование педагогических способностей. –Л.: изд-во Ленинград университета, 1961.  - 98 с. 	
96.		Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. – Л.: ЛГУ, 1967. – 182 с.	
97.		Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности, Л.: изд-во ЛГУ, 1970.  - 156 с. 	
98.		Кузьмина Н.В. Методы комплексного исследования педагогических факторов академической успеваемости студентов. – В сб.: пути повышения эффективности обучения в вузе. Дидактические основы частных методик. – Горький : ПУ, 1980, 12-32 с.	
99.		Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. – Л.: Ленинград. орг. о-ва  Знание  РСФСР, 1985. – 32 с. 	
100.		Кулюткин Ю.И., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. – М.: Педагогика, 1971. – 111 с. 	
101.		Куницина В.Н. Стиль общения и его формирование. – Л.: Знание, 1985. – 20 с.	
102.		Леви В. Искусство быть другим. – М.: Знание, 1980. – 207 с.	
103.		Леви В. Искусство быть собой. - М.: Знание, 1991. – 253 с. 	
104.		Леонтьев А.А. Психология  общения. – Тарту: ТГУ. 1974. – 219 с.	
105.		Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - 2 изд. - М.: Политиздат, 1977.  – 304 с.	
106.		Леонтьев А.Н.  Проблемы развития психики. - 4 изд.- М.: изд-во МГУ, 1981. -584 с.	
107.		Лийметс Х.Й. Подготовка к общению в системе воспитательных устремлений общеобразовательной школы. – В кн.: Проблемы подготовки к общению. – Таллин: Тал ГПИ, 1979, с. 5-8. 	
108.		Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. – М.: Знание, 1975. – 64 с.	
109.		Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии. -Вопросы философии , 1979, № 8, с.36.	
110.		Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. – В кн.: Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981, с.3-23.	
111.		Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. В кн.: Психологические проблемы социальной регуляции поведения. –М.: Наука, 1976,  с.64-93. 	
112.		Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука , 1984, - 444 с.	
113.		Лутфуллоев М. Дидактикаи муосир. (Современная дидактика). Душанбе.:Ирфон,   2001. -  318с.	
114.		Лутфуллоев М. Истиклолияти Точикистон ва маълумоти муосир. (Независимость Таджикистана и современное    образование).  Душанбе.: Ирфон, 2006. -146 с.	
115.		Магазинников Л.Н. Повышение эффективности практического занятия. Сб. статей. Вопросы научной организации учебного процесса в вузе / Томский гос. ун-т – Томск: ТГУ, 1981, с. 82-89.	
116.		Макаренко А.С. Соч., т 5. – М.: АПН РСФСР, 1958. – 558 с.	
117.		Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. – М.: Просвещение, 1964. – 116 с. 	
118.		Макаренко А.С. Марш 30 года. Кн. для учителя. -2-е изд. перераб и доп. -М.: Просвещение, 1988. – 286 с.	
119.		Макаренко А.С. Педагогическая поэма. – Горький: Волго-Вят. кн. изд-во, 1988. - 542 с.	
120.		Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. – М.: Просвещение, 1983. – 192 с.	
121.		Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. – М.: Педагогика, 1973. – 299 с.	
122.		Мудрик А.В. Общение школьников как предмет педагогических исследований. – М.: НИИ ОП АПН СССР, 1979. – 48 с.	
123.		Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. Дисс. доктора пед. наук. – М.: 1980.  – 438 с.	
124.		Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1984. -112 с.	
125.		Мудрик А.В. Общение  школьников. – М.: Знание, 1987. - 80 с.	
126.		Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений. – М.: Общество Знание РСФСР,  1990. – 40 с.	
127.		Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. Книга  для учащихся. -М.: Просвещение, 1990.  – 191 с.	
128.		Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии. – Вопросы психологии, 1957, №5, с. 142-154.	
129.		Национальная концепция образования Республики Таджикистан. Душанбе: Матбуот, 2003. 	
130.		Национальная  концепция  воспитания  Республики Таджикистан. - Душанбе. 2007.	
131.		Никандров Н.Д. Проблемы буржуазной дидактики. – Л.: 1973. – 182 с.	
132.		Общая психология. Изд. 2-е доп. и перераб. Ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещения, 1976.  - 479 с.	
133.		Общая психология: учебное пособие для студентов пед.институтов / В.В. Богословский, А.А. Степанова, А.Д. Виноградова и др. Под ред. В.В. Боголовского и др. 3-е изд. перераб. и доп. – М.: Просвещения, 1981. – 383 с.	
134.		Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л.
 Кричевского. – М.: Педагогика, 1987. – 152 с.	
135.		Орифи М. Некоторые педагогические идеи Ахмада Дониша./Советская школа.1953.-№1. с.28-42.	
136.		Основы вузовской педагогики. Учебное пособие для студентов университета/ Под ред. Н.В. Кузьминой, Н.А. Урклина.- Л.: ЛГУ, 1972. – 312 с.	
137.		Основы педагогического мастерства. Учеб. пособие для пед. спец. высш. уч. завединий./И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др. Под ред. И.А. Зязюна. - М.: Просвещение, 1989. – 302 с.	
138.		Парыгин Б.Д. Основы социально - психологической теории. – М.: Мысль, 1971. – 351 с.	
139.		Петерсон И.Р. Педагогическая игра как средство формирования коммуникативных умений у будущих учителей. Автореф. дисс. канд. пед. наук. – Л.: 1984. – 15 с.	
140.		Петровский А.В. Деятельный подход в социально-психологическом исследовании. – Вестник МГУ, сер. ХIV: психология, 1978, № 4, с. 3-10.	
141.		Петрусинский В.В. Суггестокибернетический  интегральный метод ускоренного обучения. - М.: Методы интенсивного обучения иностранным языком. – М.: 1977, вып 3, с. 111-122.	
142.		Платон. Избранные диалоги.- М.: Художественная литература, 1965. – 442 с.	
143.		Платон.  Государство. – Соч., т.3, ч.1. М.: 1971.  – 305 с.	
144.		Платонов К.К. Вопросы психологии труда. – М.: Медгиз, 1962, - 219 с.	
145.		Платонов К.К. Личность как объект социальной психологии. –В кн.: Методологические проблемы социальной психологии.- М.: Наука, 1975. с 75-76.	
146.		Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. Учеб. пособие для учебных заведения профтехобразования, 2-е изд. перераб. и доп.- М.: Высш. шк., 1984. – 174 с.	
147.		Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.
-80 с. (Новое в жизни, науке, технике, Сер. Педагогика и психология №1).	
148.		Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание, 1990. -80 с. (Новое в жизни, науке, технике, Сер. Педагогика и психология №3).	
149.		Прилюк Ю.Д. Проблемы общения в историческом материализме. - Киев: Наукова думка, 1985. – 192 с.	
150.		Проблемы общения и воспитания. Сб. статей. -Тарту: ТТУ, 1974, вып.1.-209 с.; вып 2. -256 с.	
151.		Проблемы подготовки к общению: Матер. симпозуима. -Таллин: ГПИ, 1979.- 107 с.	
152.		Проблемы психологии личности и коллектива. Сб..науч. трудов / Моск. гос. пед. ин-т. им. В.И.Ленина. - М .: МГПИ,1979. -183 с.	
153.		Психология педагогического общения (методическая разработка для преподавателей и студентов). - Саратов: СГПИ, 1980. – 96 с.	
154.		Психология педагогического общения. Сб.статей./ Рост. н/Д госпед.ин-т Ростов н/Д: ГПИ, 1978.  – 95 с.	
155.		Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителей и учащихся. Сб. науч. трудов/ АПН СССР, НИИ общей педагогики. – М.: НИИ ОП, 1980.- 159 с.	
156.		Психолого-педагогические проблемы общения. Сб. статей АПН СССР, НИИ общей педагогики.- М.: НИИ ОП, 1979.- 161 с.	
157.		Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление. Изд-во Рост.ун-та, 1984. - 144 с.	
158.		Рудаки. Собрание сочинений Рудаки. Сборник наследия Абуабдулло Джафар бини Мухаммад Рудаки. Комментарии Манучехра Донишпажу. - Тегеран, 1374. - 127 с.	
159.		Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. - 128 с. 	
160.		Савин Н.В. Педагогические умения и содержание педагогического образования /Сб. Обучения студентов основам педмастерства. Учебные записи Ивановского пединститута, т.86, Иванова: 1971.- 14 с.	
161.		Самарин Ю.В. Очерки психологии ума. – М.: 1962. – 504 с.	
162.		Сергеева С.В. Процессы межличностного контакта в педагогическом общении. Автореф. дисс. канд.психолог. наук. - М.: 1980. – 21 с.	
163.		Скотт Дж.Г. Способы разрешения конфликтов. Вып.2. ГИИМ. Киев: изд. общество Верзилин и К.Лтд., 1991.- 208 с.	
164.		Сластенин В.А. Формирование личности учителя в советской школе в процессе профессиональной подготовки. - М.: Педагогика, 1976. -169 с.	
165.		Смаилова М.И. Педагогическое руководство общением детей разного возраста (в условиях школы-интерната).- Дис. канд. пед. наук. -Алма-Ата: 1985. – 190 с.	
166.		Сорокин Н.А. Содержание образования в советской школе. В кн: Педагогика (учебное пособие для студентов пед. ин-тов). Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983, с. 102-124. 	
167.		Соковнин В.М. О природе человеческого общения (опыт философского анализа). – Фрунзе: Мектеп, 1974. – 147 с.	
168.		Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя- воспитателя. - Ярославь, 1976. – 82 с.	
169.		Страздас Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогических умелости и направленности. Дисс. канд. пед. наук.- Л.: 1980. - 264 с.	
170.		Страхов И.В. Психология педагогического общения. Метод. разработка для преподавателей и студентов. – Саратов, 1980. - 96 с.	
171.		Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива (методика воспитания коллектива). Пер.с. укр. Н. Дангуловой. - М.: Молодая гвардия, 1975. – 240 с.	
172.		Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. - М.: МГУ, 1975. с.3-59.	
173.		Томилова Г.А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Л.: 1975. – 20 с.	
174.		Томилова Г.А. Содержание и методика формирования профессионально- педагогической направленности у студентов университета.- Томск: изд. ТГУ, 1978. – 127 с.	
175.		Уманский Л.Н. Организатор и организаторская деятельность. - Л.: ЛГУ, 1975. - 312 с. 	
176.		Умеете ли вы общаться? Книга для учащихся / И.Н. Горелов., В.Ф. Житников., М.В.Зюзько, Л.А. Шкатова. – М.: Просвещение, 1991.- 144 с. 	
177.		Учителя о педагогической технике /под ред. Л.И. Рувинского.-М.: Педагогика, 1987.- 160 с.	
178.		Ушинский К.Д. Материалы к III тому педагогической антропологии. Собр.соч. в 11 томах. М.-Л.: 1948-1951, т 10. с.53-625.	
179.		Фараби Абунаср. Социально-политические трактаты. - Алма-Ата, 1973.	
180.		Фейербах Л. Основные положения философии будущего. - Изб.философ. произв. в 2-х томах, т.1.- М.: 1955. – с. 203.	
181.		Феофилова В.П. Особенности взаимодействия преподавателей и студентов при активном методе обучения. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Л.: 1983.- 15с.	
182.		Фомин А.В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Л.: 1978. – 17 с.	
183.		Формановская Н.И. Вы сказали «Здравствуйте» (речевой этикет в нашем общении). Изд. 3-е., - М.: Знание, 1969. – 160 с.	
184.		Фурье Ш. Объяснение некоторых линий всеобщих судеб. Изб. соч. в 4-х томах, т.1.-М.: 1951, с.115-116 	
185.		Хмель Н.Д., Шулыц М.П. Взаимоотношения учителя и учащихся как один из воспитательных механизмов педагогического процесса к пути подготовки студентов к овладению ими.-В сб.: Проблемы  совершенствования учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе. – Алма-Ата: КазГПИ, 1978.- 26-33с.	
186.		Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогика.- М.: Педагогика, 1979. – 42 с.	
187.		Цырлина Т.В. Встречное движение.- М.: Знание, 1991. – 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология, № 7).	
188.		Шарифзода Ф., Каримова И.Х. Педагогика. (Курс лекций). Душанбе: «Ирфон», 2008. – 284 с.	
189.		Шарифзода Ф. Актуальные проблемы современной педагогики. Книга 1. Душанбе, «Ирфон», 2009. - 459 с.	
190.		Шарифзода Ф., Миралиев А.М. Общая и профессиональная педагогика.Душанбе,2012. -526с.	
191.		Шарифзода Ф. Педагогика: теория формирующая личность и культурное общество./Ответ.ред.С.Сулаймони; АОТ.Душанбе; 2010. – 544 с.  	
192.		Шаропов Ш.А. Муошират ва худшиноси. (Общение и самопознание). Худжанд.: Нури маърифат. 2012. – 304 с.	
193.		Шмаков С.А. Гражданином быть обязан. М.: Знание, 1982. – 96 с.	
194.		Щербаков А.Н. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. Л.: 1968.	
195.		Эмомали Рахмон. Образование-важнейший инструмент государствен-ности и спасения нации. Омузгор,1.01.2006.	
196.		Эмомали  Рахмон. Отвественность за будущее нации. Душанбе,2003. 	
197.		Эчодиёти дахонакии халки точик. Душанбе: Ирфон. 1988. -186 с.	
198.		Ядов В.А. Социальная психология: становление научной дисциплины. – Социологические исследования: 1981, № 3. - с. 202.	
199.		American Universities and Colleges. 13ed. Washington, 1980 (American Council on Education ).	
200.		Bellack A.A. , Davits J.B. in collab. With Kliebard H.M., Byman R.T. The Language of the Classroom: Meaning Communicated in High School Teachers . N.Y. 1963	
201.		Changing Priorities Education.  London /. 1982.  	
202.		Clift R.T.S. and M. Teacher Education: Collaboration on  Conglict?// J.of Teacher Education,1988.Vol.39, No 3.	
203.		Domas S.I., Tisdman P. Teachers Competence: an Annotated Bibliography// J.of Experimentation Education, 1950, p.19,101-118. 	
204.		Mocrosky J., James C. and others. Power in the Classroom Begavior Alteration Techniques. Communication Training and Learning. West Virgins Un-ty,1985.	
205.		Mocrosky J. and others. Op.eit, p.22-24 	

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1 

АНКЕТА № I
для выявления элементов профессионально -коммуникативных умений и навыков у учителя
1. Испытываете ли вы постоянную потребность в общении с детьми?
2.	Как влияет на вас сам факт вашего прихода в класс, приветствие детей, вся ситуация в целом? (Мобилизует, вызывает желание работать, бодрит, эмоционально настраивает, не влияет и т.п.)
3.	какой ощущение преобладает у вас во время школьной промены? (Безразличные к тому, что происходит вокруг вас, раздражение, утомление, удовлетворение, стремление наблюдать за детьми).
4.	Возникает ли у вас потребность поговорить с вашими учениками, если вы их встречаете просто на улице?
5.	Любите ли вы наблюдать за детьми в транспорте, на улице, в общественных местах? Хочется ли вам в этих случаях оценить и понять состояние ребенка?
6.	когда готовитесь к  уроке, продумываете ли вы параллельно с содержанием и методикой возможный процесс общения?
7.	Считаете ли вас коллеги и учащиеся общительным человеком?

Приложение 2 

АНКЕТА № 2
для выявления общего уровня  профессионально -коммуникативных умений и навыков у будущего учителя
1.	Много ли у вас знакомых?
2.	Есть ли у Вас стремление встретив на улице знакомого поговорить с ним или стараетесь свернуть возможную беседу?
3.	Влияет ли предстоящее общение с детьми и мысли о нем на ваше самочувствие?
4.	Если вам уже удалось побывать в роли учителя, вспомните, раздражили ли вас слабые недисциплинированные ученики?
5.	Интересно ли было вам с детьми на уроке?
6.	Что вы ощущали, если отношения с классом не складывались?
Если урок прошел хорошо? 

Приложение 3
РЕЙТИНГ
по определению сформированности коммуникативных умений и навыков у студентов
Какими из ниже  перечисленных коммуникативными умениями и навыками в какой степени вы владеете? (отметить крестиком)

№№
пп	Компонента коммуникативных
умений ж навыков
	Степень сформированности	
		Выс.	достат	сред	слаб	
1.		Умение предать необходимые эмоции и ощущения					
2.		Умения и налаживать взаимоотношения  между школьниками					
3.		Умения влиять на поведение школьников					
4.		Умения я навыки организовать общение на уроке					
5.		Умения и навыки ставить проблемные вопроси					
6.		Умение располагать к себе воспитанников
					
7.		 Умения и навыки организовывать общение в ходе воспитательной работа
					
8.		Умения и навыки увлекаться совместной деятельностью с детьми					
9.		Умения и навыки устанавливать контакт с классом					
10.		Умение правильно реагировать на различные ситуаций					
11.		Умения и навыки находить общий язык со школьниками					

Приложение 4 
РЕЙТИНГ
по определению сформированности коммуникативных умений и навыков у учителей

Какими из ниже  перечисленных коммуникативными умениями и навыками в какой степени вы владеете? (отметить крестиком)

№№
пп	Компонента коммуникативных
умений ж навыков
	Степень сформированности	
		Выс.	достат	сред	слаб	
1.		Умение предать необходимые  е эмоции и ощущения					
2.		Умения и налаживать взаимоотношения  между школьников					
3.		Умения влиять на поведение школьников					
4.		Умения я навыки организовать общение на уроке					
5.		Умения и навыки ставить проблемные вопроси					
6.		Умение располагать к себе воспитанников
					
7.		 Умения и навыки организовывать общение в ходе воспитательной работа
					
8.		Умения и навыки увлекаться совместной деятельностью с детьми					
9.		Умения и навыки устанавливать контакт с классом					
10.		Умение правильно реагировать на различные ситуаций в классе					
11.		Умения и навыки находить общий язык со школьниками					

Приложение 5 

«Система индивидуальных заданий»  для студентов

Предмет	№	Индивидуальные задания	
Психология	1.		Способны ли Вы в процессе общения с учащимися улавливать их настроение, желание готовность к работе, изменения в эмоциональных состояниях	
	2.		Существует ли в вашей общении с учащимися обратная связь, в чем она проявляется	
	3.		Можете ли Вы, войдя в класс, по виду учащихся сориентироваться в общей атмосфере	
	4.		Критически оцениваете уровень вашего психологического контакта с детьми на уроке выделите недостатки в этом процессе	
Педагогика 
	5.		Какие затруднения в сфере общения с детьми испытываете Вы в процессе педагогической деятельности	
	6.		Рассказывая что-либо детям в можете ли Вы уловить, кто из них выключен из общей деятельности	
	7.		Способны ли Вы выслушать ребенка до конца	
	8.		Появляется ли у Вас потребность перебить его и высказать собственную точку зрения	
	9.		Можете ли Вы преодолеть чувство раздражения к собеседникам - детям или окружающим, если их действия (беседа, поступки, высказывания и т.п.) не соответствуют вашему настроению и планам	
Педпрактика	10.		Побывайте на воспитательных мероприятиях у опытных педагогов и обратите внимание на то, как они учитывают настроение детей, их индивидуальные особенности и т.п., как это все отражается на общении	
	11.		Попытайтесь как бы «примерить» манеру общения с учащимися разных учителей на себя и установить, что в «технологии» этого общения соответствует вашей индивидуальности, а что нет 	
	12.		Проследите за собой, всегда ли в течение урока Вы способны не упускать из своего «педагогического зрения» всех  учащихся	
	13.		Попытайтесь проанализировать с кем из учащихся у Вас было наиболее плодотворное общение на уроке	

Приложение 6 
КАРТОЧКА НА УЧИТЕЛЯ
заполняется компетентным судьей на основании предварительных наблюдений
Заполняя карточку, просим быть предельно объективным
Ф.И.М. учителя______________________________________
Школа №____________________________________________
Какими из ниже  перечисленных коммуникативными умениями и
навыками в какой степени вы владеете?
 (отметить крестиком)
№№
пп	Компоненты коммуникативных
умений и навыков
	Степень сформированности	
		Выс.	достат	сред	слаб	
1.		Умение предать необходимые  эмоции и ощущения					
2.		Умения и налаживать взаимоотношения  между школьниками					
3.		Умения влиять на поведение школьников					
4.		Умения и навыки организовать общение на уроке					
5.		Умения и навыки ставить проблемные вопросы					
6.		Умение располагать к себе воспитанников					
7.		 Умения и навыки организовывать общение в ходе воспитательной работы					
8.		Умения и навыки увлекаться совместной деятельностью с детьми					
9.		Умения и навыки устанавливать контакт с классом					
10.		Умение правильно реагировать на различные ситуации в классе					
11.		Умения и навыки находить общий язык со школьниками					

Приложения 7
Анкета 
для учителей школ по выявлению целесообразности формулировки определения коммуникативных умений педагогов
№
пп	Формулировка и компоненты коммуникативных умений	Отметить крестиком	
		согласен	не согласен	
1.		Коммуникативные умения-умения устанавливать правильные взаимоотношения с воспитанниками, а также пристраивать их в ходе практической работы			
2.		Коммуникативные способности-способность устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии с развитием учащихся и их требований к учителю			
3.		Умениями, определяющими готовность к общению, являются:
-способность правильно воспринимать и понимать других людей;
-умения быть вожаком и подчиненным;
-умения преодолевать в совместной работе возможные конфликты и напряжение 			
4.		Коммуникативные умения -это владение живым словом, умения убеждать, владение различными приемами изложения, техники речи			
5.		Какие из ниже перечисленных компонентов Вы считаете нужным включить в формулировку понятия «Коммуникативные умения» (можно и дописать):
а) устанавливать правильные взаимоотношения;
б) умения влиять на поведение школьников;
в) умения организовать общения на уроке;
г) умения располагать к себе воспитанников;
д) умения устанавливать контакт с классом;
е) умения правильно реагировать на реаличные ситуации;
ж) умения находить общий язык со школьниками;
з) умения передать необходимые эмоции и ощущения			

Приложения 8
Анкета 
по ранжировке коммуникативных умений и навыков по степени значимости 
(первоочередности)
Примечание. Пронумеруйте по порядку значимости
Компонента коммуникативных
умений и навыков	Ранговая оценка, данная студентами	
-Умение предать необходимые  эмоции и ощущения					
-Умения налаживать взаимоотношения  между школьниками					
-Умения влиять на поведение школьников					
-Умения и навыки организовать общение на уроке					
-Умения и навыки ставить проблемные вопросы					
-Умение располагать к себе воспитанников					
-Умения и навыки организовывать общение в ходе воспитательной работы					
-Умения и навыки увлекаться совместной деятельностью с детьми					
-Умения и навыки устанавливать контакт с классом					
-Умение правильно реагировать на различные ситуаций в классе					
-Умения и навыки находить общий язык со школьниками					

Приложения 9
Анкета 
по ранжировке коммуникативных умений и навыков по степени значимости 
(первоочередности)
Примечание. Пронумеруйте по порядку значимости
Компонента коммуникативных
умений и навыков	Ранговая оценка, данная преподавателями педвуза	
-Умение предать необходимые  эмоции и ощущения					
-Умения налаживать взаимоотношения  между школьниками					
-Умения влиять на поведение школьников					
-Умения я навыки организовать общение на уроке					
-Умения и навыки ставить проблемные вопросы					
-Умение располагать к себе воспитанников					
-Умения и навыки организовывать общение в ходе воспитательной работы					
-Умения и навыки увлекаться совместной деятельностью с детьми					
-Умения и навыки устанавливать контакт с классом					
-Умение правильно реагировать на различные ситуаций в классе					
-Умения и навыки находить общий язык со школьниками					

Приложения 10
Анкета 
по ранжировке коммуникативных умений и навыков по степени значимости 
(первоочередности)
Примечание. Пронумеруйте по порядку значимости
Компонента коммуникативных
умений и навыков	Ранговая оценка, данная учителям	
-Умение предать необходимые  эмоции и ощущения					
-Умения налаживать взаимоотношения  между школьниками					
-Умения влиять на поведение школьников					
-Умения и навыки организовать общение на уроке					
-Умения и навыки ставить проблемные вопросы					
-Умение располагать к себе воспитанников					
-Умения и навыки организовывать общение в ходе воспитательной работы					
-Умения и навыки увлекаться совместной деятельностью с детьми					
-Умения и навыки устанавливать контакт с классом					
-Умение правильно реагировать на различные ситуации в классе					
-Умения и навыки находить общий язык со школьниками					

Приложения 11
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА СТУДЕНТА (КИ)
___________курса специальности___________________________
Ф.И.О.__________________________
_______________________________________________________________
Признаки коммуникативных
умений и навыков	методы	итого	
	1	2	3	4	5	6		

1.	-анкетирование
2.	–устная беседа
3.	–тест задание
4.	-рейтинг
5.	–наблюдение.

Приложения 12
ПАМЯТКА
для студента –практиканта по организации педагогического
общения ( ПКУ)
	Каждый раз, когда вы входите в класс, помните такие заповеди педагогического общения:
1. Вступая в контакт с детьми, не следует стоить общения «сверху вниз» Помните, что даже малыш стремится в какой-то мере  отстаивать самостоятельность во взаимоотношениях.
2. Учитесь выдеть себя как бы со стороны,  глазами детей.
3. Умейте слушать детей. Надо выслушать до конца, даже если школьник на ваш взгляд,  говорит неверно и у вас мало времени.
4.Организуя общение с детьми, постоянно стремитесь, ощущать их настроение, которое развивается в ходе общения, улавливайте малейшие изменение в микроклимате класса.
5.Будьте инициативны в общении с детьми. Избегайте штампов в общении с детьми.
6.Организуя общение со школьниками, старайтесь глубже  осознать некоторые индивидуальные особенности девочек, ибо они более эмоциональны, весьма ранимы.
7. Дети всегда должны знать, как вы к ним относитесь. Помните, что учащегося всегда волнует отношения к его личности.
8. Специально думайте над построением своих взаимоотношений с трудными школьниками.
9. Следите  за собственной речью, помните, что она - отражение вашей личности: не употребляйте вульгаризмов, не повторяйте речевые ошибки учащихся.
10.Стремитесь, чтобы в процессе вашего взаимодействия с детьми звучали одобрение,  похвала, поощрение.
11. Чаще улыбайтесь детям.
Приложения 13
Дополнительный учебный материал, используемый в процессе преподавания педагогики
Тема изучаемого программного материала	Дополнительный материал, включ. в содержание уч. предметов	Задание студентам	Формирование первонач. КУ и навыков	Литература	
1. Основные  направления деятельности классного руководителя	Общительность как необходимое качество учителя	1)Установить влияние педобщительности учителя на качество учебно-воспитательной работы	1)Умения и навыки организации общения в ходе воспитательной работы
2)Умения и навыки увлекаться совместной деятельностью с детьми	1) Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении .- Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1987.-190с.
2) Мудрик А.В. Общения  школьников. – М.: Знание, 1987, 80 с.	
2. Формы и методы работы классного руководителя	Культура и техн. общения учителя	1)Установить как влияет культура и техника общения учителя на решение различных ситуаций	1)Умения налаживать  взаимоотношения между школьниками.
2)Умения влиять на поведение школьников	1) Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. – Минск: Народная асвета, 1984. 240с.	
3.Взаимосвязь семьи и школы	Роль таджикских народных пословиц в общении учителей и родителей с детьми	1)Определить значение загадки, пословицы, поговорки всоврем. семейном воспитании	1)Умения и навыки находить общий язык со школьниками.
2)Умения передать необходимые эмоции и ощущения	1)Антология устного таджикского фольклора.
Душанбе:Ирфон. 2002. 3 изд. -426с.	
4. Урок -основная форма организации учебного процесса	Изучения и обобщение передового пед опыта работы учителей по коммуникативным умениям. Пед. общение в работе учит.- новаторов	1)Изучить и обобщать пед. Технику в общении учит. Новаторов: Ильино Е.Н., Шталова В.Ф., Лысенковой С.Н. и др.	1)Умения и навыки организации общения на уроке.
2)Умения и навыки ставить проблемные вопросы	Педагогическай поиск. /Сост. И.В. Баженова.-М.: Педагогика, 1987.-544 с	

Приложения 14
Дополнительный учебный материал, используемый в процессе преподавания психологии
Тема изучаемого программного материала	Дополнительный материал, включаемый в содержание учебного предмета по КУН	Задание
 студентам	Формируемые первоначальные  умения и навыки	Литература	
1. Общение 	1. Общение как обмен информацией и как взаимодействие.
2.Психологические особенности общения.
3. Виды и стили общения.	Изучить какую роль играет стиль общения с детьми в вашей профессиональной деятельности.
Какие из предложенных стилей общения свойственны вам.
Дать анализ, как влияет изменения	1)Умения и навыки устанавливать контакт с классом
2)Умения правильно реагировать на различные ситуации.	1) Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.-270.с
2) Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении .- Книга для учителя. – М.:Просвещение, 1987.-190с.	
2. Личность	1. Общительность как необходимое профессиональное качество учителя.
2.Культура и техника общения учителя.	Определить влияние пед. общительности учителя на качество учебно- воспитательной работы.	1)Умения располагать к себе воспитанников.	1. Учителю о педагогической технике /под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987.-160 с.	

Приложения 15
Программа
спецсеминара «Формирование основ коммуникативных умений и навыков у студентов»
Вариант «А»

№	Тема	Количество часов	
		лек	семин	Лабор 
прак	всего
	
1.		Выдающееся мастера педагогического труда А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский	1			1	
2.		Культура общения учителя и учащихся	1			1	
3.		Способы коммуникативного воздействия учителя на учащихся	1	1		2	
4.		Педагогический такт учителя	1	1		2	
5.		Внимание и наблюдательность учителя		1		1	
6.		Основы мимической и пантомимической выразительности учителя			1	1	
7.		Основы техники речи			1	1	
8.		Голос учителя			1	1	
9.		Дикция			1	1	
10.		Культура речи учителя			1	1	
	Всего:	4	3	5	12	

	

Приложение 16

Философия, психология
№	Год 	Автор 	Определение понятий «общение» и «коммуникация»	
1	2	3	4	
1.		384-322
до н.э	Аристотель	Для любого акта общения необходимы по крайней мере три элемента:
а) лицо, которое говорит;
б)речь, которую это лицо произносит;
в) лицо, которое эту речь слушает.	
2.		427-347
до н.э	Платон  	Каждые из нас сам для себя бывает недостаточен и имеет нужду во многих.	
3.		469-399 
до н.э	Сократ 	Считал жизнь вне диалогов, обсуждений и исследований бессмысленной и высоко ставил роль живого, непосредственного общения, его уникальность  	
4.		1632-1677	Спиноза Б.	Рассматривал общение как свойство человеческой природы	
5.		1715-1771	К. Гельвеций 	…Общительность и есть результат потребности… Интерес и потребность –таков источник всякой общительности.	
6.		1772-1837	Ш.Фурье	Считает, что в обществе люди стремятся друг к другу по законам притяжения и отталкивания страстей.	
7.		1724-1804	Э.Кант	Человечество и есть коммуникабельность.	
8.		1804-1872	Л.Фейербах	Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия между Я и Ты.	
9.		1956
1961	Л.С. Выгодский
С.Л. Рубинштейн	Общение – обмен мыслями	
10.		1968	Е.Д. Жарков	Всякая коммуникация - общение, но не каждое общение-коммуникация, т.е. возможно существования ряда ситуаций, когда общение индивидов протекает без коммуникативных связей.	
11.		1970	Т.Д. Каракеев	Общение - циркулятор информации в обществе, регулятор поведения.	
12.		1971	Б.Д.Парыгин	Общение- процесс воздействия одного участника на другого	
13.		1973	В.М. Соковник	Общение как коммуникация, как деятельность, как отношение; как взаимопонимание и взаимовлияние	
14.		1972-1979	А.Н. Леонтьев 
А.А. Леонтьев	Общение следует рассматривать как определенную сторону деятельности ибо оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента	
15.		1978	Л.П. Буева	Общение-это взаимодействие и взаимопонимание	
16.		1979	М.С. Каган	Коммуникация-это информационная связь	
17.		1981	Б.Д. Ломов	Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты.	
18.		1982	А.А. Бодалев	Восприятие человека человеком -это непосредственное наглядно-образное отражение одним человеком другого	
                  Педагогика	
1.		XVII в.	Я.А. Коменский	Отношения учащих и учащихся должны быть пронизаны родительской любовью.	
2.		XIX в.	Л.Н. Толстой	Ставил «дух школы» в зависимость от отношения учащихся друг с другом и с учителями	
3.		XIX в.	К.Д. Ушинский 	Уделял большое внимание педагогическому такту в отношениях учителя и учащихся	
4.		1920-1930 годы XX века	Н.К. Крупская	Подчеркивала важность владения умениями общения непосредственно с людьми на расстоянии, через средства массовой информации, графически	
5.		60 годы прошлого века.	В.А. Сухомлинский	Слово педагога должно прежде всего успокаивать	
6.		1977	Т.Н. Мальковская	Коммуникативная функция общения предполагает установление связей и взаимодействия школьников в группах, первичных коллективах, установление контактов между коллективами детей и взрослых	
7.		1980	А.В. Мудрик	Коммуникативные умения реализуются школьниками во всех видах и сферах общения и от их сформированности зависит успешность общения	
8.		1987	В.А Кан-калик	Педагогическое общение-система, включающая приемы и навыки социально- психологического взаимодействия педагога и обучаемых, содержание которого является обмен информацией и оказание воспитательного воздействия с помощью различных коммуникативных средств.	
9.		1989	И.А. Зязюн	Общительность включает в себя не только желание и потребность в общении, но и способность испытывать удовлетворение от процесса коммуникации	

Приложения 15

Блок умения

В

А

Б

Баллы

---//----//-II

----//----//-- I I

 ---//----//--I I -

 - ---//----//--I I -

 - ---//----//-----//----//-II-II-

________Учитель мастер
------------ учитель- немастер
---//----//-  студенты экспериментальной группы
__ __ __ студенты контрольной группы